Beteiligung ist das A und O: So gewinnen Sie die Aufmerksamkeit Ihrer Lernenden

Ein Männchen hält eine Fahne und ein Megaphon
Effiziente Hochschuldidaktik

In dieser Reihe möchten wir Ihnen schlichte, ökonomische, aber höchstwirksame Methoden vorstellen, mit denen Sie Ihre Lehre optimieren können. Diese wissenschaftlich fundierten Modelle sind einfach und zeiteffizient, fördern aber den Lernprozess der Studierenden und erleichtern Ihnen die Lehre.

Aufmerksamkeit ist kostbar

Im digitalen Zeitalter wächst die Sorge um die Aufmerksamkeit der Menschen. „Wir schaffen es kaum mehr, die Aufmerksamkeit der jungen Leute für länger als fünf Minuten zu halten. […] Sie können gar nicht mehr anders. Das ständige Onlinesein ist eine Sucht“, lautet die typische Aussage eines Studiengangleiters in der TAZ. Selbst in Lehrveranstaltungen, die vermeintlich freiwillig besucht werden, wie z. B. Führungen durch die Universitätsbibliothek, werden sich die Lernenden immer wieder Blicke auf Instagram und Co. “erschleichen”.

Was tun? Handys verbieten? Noch lauter und bunter werden mit der Lehre? Die Kognitionspsychologie legt bessere Möglichkeiten nahe.

Aufmerksamkeit ist unverzichtbar

Die Aufmerksamkeit ist eine Voraussetzung für das Lernen. Dies liegt am Aufbau des Informationsverarbeitungssystems. Unser sensorischer Speicher ist jede Sekunde mit tausenden von Reizen konfrontiert; die meisten davon werden aussortiert und nicht bewusst wahrgenommen. Während Sie diesen Text lesen, ist Ihnen wahrscheinlich nicht bewusst, wie sich Ihr linker Fuß anfühlt (es sei denn, Ihr Schuh drückt!).

Die Reize, die wahrgenommen werden, gelangen in das Arbeitsgedächtnis, werden allerdings auch dort nach einigen Sekunden wieder ausgesiebt, sprich, vergessen, wenn sie nicht aktiv verarbeitet werden. Nur durch aktive Verarbeitung haben sie eine Chance, ins Langzeitgedächtnis zu gelangen.

Damit also nachhaltig gelernt werden kann, müssen Lernende die richtigen Reize in das Arbeitsgedächtnis übermitteln und dort möglichst aktiv bearbeiten (Baddeley, 1992). Daraus ergeben sich also drei Möglichkeiten, um die Aufmerksamkeit der Lernenden zu steuern.

1. Gut: Ablenkungen nicht eliminieren, aber minimieren

Wie Sie gerade erfahren haben, ist unser sensorischer Speicher ständig auf Ausschau nach interessanten Reizen. In einem entspannten Zustand wandern die Gedanken sprunghaft von einem Reiz und Thema zum anderen, Buddhisten sprechen vom „Affengeist“. Deshalb können Sie zwar ein Handyverbot oder freiwillige handyfreie Zonen einrichten, allerdings werden Sie niemals gegen den „Affengeist“ gewinnen. Selbst in einem kahlen Raum könnten Ihre Lernenden über den drückenden Schuh nachdenken, über das bevorstehende Mittagessen oder über den netten Film, den sie neulich gesehen haben.

Deshalb ist es wichtig, dass Sie sich nicht zu sehr bemühen, Ablenkungen zu eliminieren. Sie können sie allerdings minimieren:

  • Falls Sie den Ort selbst bestimmen oder beeinflussen können, dann wählen Sie einen ruhigen Raum, der eher leer ist.
  • Erzeugen Sie keine Ablenkungen:
    • Hängen Sie nicht zu viele Plakate auf.
    • Schalten Sie den Beamer auch mal aus, wenn Sie länger sprechen und die Visualisierung auf der Folie unnötig ist.
    • Verteilen Sie keine Handouts, während Sie eine Aufgabe erklären (sondern erst danach!).
  • Machen Sie Ihre Wünsche deutlich: Besprechen Sie mit der Gruppe, wie Sie zur Handynutzung, zum Essen, zum Tippen an Laptops etc. stehen.
  • Wirken Sie Störungen subtil entgegen: Sollte sich ein störendes Gespräch entwickeln, dann stellen Sie sich erstmal einfach neben die betreffenden Personen, ohne sie anzusprechen. Dies allein lässt die meisten Gespräche verstummen.

2. Besser: nicht überreizen, aber reizen

Die sensorischen Speicher Ihrer Lernenden entscheiden in jedem Moment neu, welche Reize beachtenswert sind und welche nicht. Sie könnten natürlich entsprechend probieren, Ihre Lehre möglichst LAUT und BUNT zu gestalten: möglichst viele Abbildungen und Videos einsetzen, humorvoll und „cool“ sprechen, Ihre Folien mit Farben und Schriftarten überladen…

Diese Taktik kann allerdings schnell den umgekehrten Effekt haben. Ihr Publikum könnte sich überflutet und überreizt fühlen und deshalb abschalten. Abgesehen davon ist es gar nicht so schwer, eine Informationsflut auszublenden: Der sensorische Speicher gruppiert die Reize einfach und lässt sie alle unbeachtet.

Geht es Ihnen auch so? Das linke Bild überflutet mit bunten Farben, das rechte macht hingegen neugierig.

Aus diesem Grund ist es sinnvoll,  dass Sie stattdessen auf sorgfältig gewählte, anregende Reize Setzen. Nach dem Motto „weniger ist mehr“ können Sie Farben, Abbildungen und Medien verwenden, solange sie didaktisch sinnvoll sind. Achten Sie darauf, dass unwichtige Informationen in den Hintergrund treten und betonen Sie die Informationen, die wirklich wichtig sind. Am besten ist es, wenn sich dabei eine Art persönlicher „Stil“ ergibt, den Sie bei Bedarf mit provokativen Ausnahmen brechen können.

Mit diesen beiden Taktiken können Sie Ihre Inputphasen ganz einfach anregend gestalten:

  • Provokation: Das Gehirn reagiert auf provokative Informationen – damit ist keine moralische Empörung gemeint, sondern vielmehr eine Unbekanntheit und Überraschung. Informationen, die unerwartet sind und uns neugierig machen, werden aufmerksam wahrgenommen (Brendel, Hanke, & Macke, 2019). Sie können Ihre Inputphasen deshalb mit interessanten Bildern oder Medien, überraschenden Fakten oder einfach einer provokativen These beginnen. Einen Vortrag zum Thema Recherche könnten Sie z. B. mit der provokativen These starten: „Mehr als Wikipedia braucht man nicht für die Recherche.“ (Das motiviert mit Sicherheit zur Diskussion!)
  • Storytelling: Eine Geschichte hat Charaktere, sie löst Emotionen aus und sie ist spannend. Unser Gehirn springt auf diese Elemente regelrecht an. Sie wecken Aufmerksamkeit und erhöhen den Alltagsbezug und die persönliche Relevanz, sofern sie an den Lebensbereich der Teilnehmenden angelehnt sind. Bei einem Vortrag über die Evolution könnten Sie z. B. nacherzählen, wie die Theorie entwickelt wurde und welche Reaktionen sie in der Gesellschaft ausgelöst hat.

3. Am besten: aktive Verarbeitung anregen

Selbst wenn Sie Ablenkungen minimieren und einen reizenden Vortrag halten, wird Ihr Publikum nach spätestens 20 Minuten größtenteils abschalten. Das menschliche Gehirn möchte aktiv sein und braucht dies auch, um sich Informationen überhaupt merken zu können. Deshalb sollten Sie Inputphasen auf maximal 20 Minuten begrenzen (Buchanan & McDonough, 2017). Egal, ob Sie vortragen oder einen Film zeigen: Lassen Sie die Lernenden allerspätestens nach 20 Minuten kurz aktiv werden!

Es gibt viele Lehrmethoden, die die Lernenden kurz aktivieren. Nach dem Einsatz der Methode können Sie wieder mit einer Inputphase weitermachen.

Folgende beiden Methoden eignen sich prima dazu und ermöglichen auch eine schnelle Wissensabfrage:

  • Mit der „Think-Pair-Share”-Methode können Sie auch in großen Gruppen eine schnelle Aktivierung einbauen. Stellen Sie der Gruppe zunächst die Leitfrage. Im nächsten Schritt (Think) soll jede/r individuell über die Frage nachdenken und die Antwort notieren. Anschließend tauschen sich Nachbarn (Pair) über ihre Antworten aus. Im letzten Schritt (Share) werden die Ergebnisse von einzelnen Paaren im Plenum vorgestellt.
  • Lassen Sie Ihre Lernenden am Ende der Veranstaltung über eine bisdrei offene Fragen nachdenken. Innerhalb einer Minute sollen sie ihre Antworten anonym auf einem Blatt notieren. Sie können diese sog. „Minute Papers“ ggf. einsammeln und beim nächsten Treffen ein Feedback dazu geben.

Sie können viel tun, um die Aufmerksamkeit Ihrer Lernenden zu gewinnen und behalten!

Sie haben in diesem Beitrag erfahren, dass die besten Taktiken zur Steuerung der Aufmerksamkeit von der Funktionsweise des Gehirns abhängig sind. Nutzen Sie also diese realistischen Strategien, um im Alltag wirklich mehr Aufmerksamkeit zu bekommen: Minimieren Sie diejenigen Ablenkungen, die Sie unter Kontrolle haben. Gestalten Sie Ihre Lehre reizend, aber nicht überreizend. Und, last but not least: Aktivieren Sie die Lernenden so oft wie möglich, auch wenn es nur kurz ist!

Zum Schluss wieder eine kleine Challenge für Sie:

Welche Impulse für Ihren Alltag können Sie aus diesem Artikel mitnehmen?

Teilen Sie sie gerne in den Kommentaren. Wir freuen uns auf Ihre Rückmeldungen!

Lust, mehr über aktivierende Methoden zu lernen? Dann holen Sie sich den kostenlosen Online-Kurs „Aktivierende Methoden für Einstiege in Lehrveranstaltungen

 

Literaturverzeichnis

Baddeley, A. (1992). Working memory: The interface between memory and cognition. Journal of cognitive neuroscience, 4(3), 281-288.

Brendel, S., Hanke, U., & Macke, G. (2019). Kompetenzorientiert lehren an der Hochschule. Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich.

Buchanan, H. E., & McDonough, B. A. (2017). The one-shot library instruction survival guide. ALA Editions.

Gastbeitrag: Einblick in das niederländische Bildungssystem

Windräder in Holland vor einem Sonnenuntergang

Andrea Teichmann ist Werbekauffrau und Dipl. Medienwirtin (FH). „Jeder Tag an dem du nicht lächelst, ist ein verlorener Tag“, lautet ihr Lieblingszitat von Charlie Chaplin, das sie täglich bei ihrer Arbeit als virtuelle Marketingassistentin und auch privat als Mutter von vier Kindern beherzigt. Für uns schreibt sie über ihr Logopädiestudium an einer niederländischen Hogeschool.

Wie ist es, an einer Hogeschool zu studieren?

Niederlande steht nicht nur für leckere Pommes, Käse, Tulpen und Grachten, sondern ich finde das Bildungssystem an Hochschulen und Universitäten spannend.


Die Hogeschool Utrecht, nur eine der zahlreichen Hogescholen in den Niederlanden. CC BY 2.0 Niek Sprakel über Wikimedia Commons.

Ich habe selbst nach meinem Abitur ein Jahr an einer Hogeschool Logopädie studiert und war überrascht, wie anders das System ist.

In den Niederlanden gibt es zwei Hochschultypen: Universiteiten, die in etwa den deutschen Universitäten entsprechen, und Hogescholen, die in etwa den deutschen Fachhochschulen entsprechen. Der Hauptunterschied zwischen den beiden Hochschularten: Universiteiten sind forschungsorientiert, Hogescholen praktisch ausgerichtet. Der Unterschied ist in den Niederlanden deutlich klarer als in Deutschland: Während bei uns auch an Fachhochschulen Forschungsmethoden unterrichtet werden, liegt an niederländischen Hogescholen der Fokus klar auf der Vorbereitung für den Beruf.

Das Studium gliedert sich in den Niederlanden mit Bachelor und Master wie bei uns in zwei Stufen. Dabei gibt es allerdings einige Besonderheiten: Während der Universiteiten-Bachelor nur drei Jahre dauert, sind es an der Hogeschool meist vier Jahre.  Die höhere Berufsausbildung (HBO) ist in zwei Zyklen unterteilt: Der erste Zyklus umfasst ein Bachelorstudium mit einer Regelstudienzeit von vier Jahren, in denen 240 ECTS erlangt werden. Daran schließt ein HBO-Masterstudium von einem oder zwei Jahren an, in denen 60 ECTS bzw. 120 ECTS erlangt werden.

Das wissenschaftliche Studium (WO) ist in drei Zyklen eingeteilt, die zu einem Bachelor-, Master- bzw. Promotionsabschluss führen. Die Regelstudienzeit eines WO-Bachelorstudiums beträgt drei Jahre und umfasst 180 ECTS. Daran anschließend folgt in der Regel ein einjähriger Master. Eine Ausnahme bilden die sogenannten Betafächer, bei denen der Master im Allgemeinen zwei Jahre dauert. Weiterhin gibt es die zweijährigen „Research Master“, die gezielt auf eine Laufbahn in der Forschung vorbereiten. Als dritter Zyklus folgt die universitäre Promotion (promotieonderzoek), die nicht in ECTS ausdrückt wird. Promotionen werden überwiegend im Rahmen eines befristeten Anstellungsverhältnisses im Umfang von drei oder vier Jahren an der jeweiligen niederländischen Universität durchgeführt.

An niederländischen Hogescholen studiert man vier Jahre lang, wobei sehr viel Wert auf praktische Projekte sowie ganze Praxis- und Auslandssemester gelegt wird. Anders als an der deutschen FH wird an der Hogeschool kaum Theorie behandelt. Die Hochschulen sind meist sehr modern ausgestattet und mit Dozenten und Professoren ist man hier grundsätzlich per „du“.

Einige deutsche Ausbildungsberufe werden in den Niederlanden an Hogescholen gelehrt, zum Beispiel Krankenpflege, Physiotherapie oder Logopädie.

An meiner Hogeschool bestand der Stundenplan aus vielen verschiedenen Teilen, wie z. B. praktisches Training, Vorlesungen, Projektarbeit, ehrenamtliche Mitarbeit in Kindergärten, Vereinen etc., sowie Gruppentreffen.

In diesen Gruppen wurde nach der Problem-Based-Learning-Methode (PBL) gelehrt. Bei diesem Format werden Studierende vor ein bestimmtes Problem gestellt und müssen sich die Lösung sowie die notwendige Theorie in einer kleinen Gruppe von 12-15 Leuten selbständig erarbeiten. Die Lehrenden (Tutoren) spielen eher eine Rolle als Richtungsweiser und Ratgeber. Alle sechs Wochen gab es neue Gruppen.

Der Ablauf des Problemorientierten Lernens läuft in sieben Schritten: Die „sieben Schritte“ beinhalten drei Phasen. Die erste Phase (Schritte 1-5) findet beim ersten Treffen statt. Dann folgt die zweite Phase (Schritt 6), in der alleine oder in der Gruppe zuhause oder an der Uni (Bibliothek, Medien-Skillslab, Lernräume) die Lernziele selbstständig erarbeitet werden. Die dritte Phase (Schritt 7) findet beim zweiten Treffen der Gruppe statt. Hierbei werden nun die Ergebnisse zusammengetragen und diskutiert, so dass die Gruppe am Ende der zweiten Sitzung den Fall abschließen kann und möglichst zu einer Lösung kommt.

Die sieben Schritte des problembasierten Lernens: Begriffe klären, Problem bestimmen, Problem analyiseren, Erklärungen ordnen, Lernfragen formulieren, Informationen beschaffen, Informationen austauschen
Die sieben Schritte des problembasierten Lernens.

Grundsätzlich ist der Unterricht auf Niederländisch bzw. manche Studiengänge sind auf Englisch. Als Vorbereitung auf das Studium macht man die staatliche Prüfung NT2 (Staatsexamen NT2). Das ist eine weit anerkannte Niederländisch-Prüfung für Ausländer, damit man in den Niederlanden oder Belgien (Flandern) arbeiten oder studieren kann. Die Gruppenarbeiten waren für mich persönlich zu Beginn sehr anstrengend. Trotz Sprachkursen fehlten mir noch einige Vokabeln und das Tempo war sehr hoch. Zu Beginn des ersten Gruppentreffens bestimmt man einen Gesprächsleiter, der durch die Aufgabe führt. Das hilft, die Struktur im Auge zu behalten, und der Tutor achtet darauf, dass man nicht ganz falsch liegt. Nach zwei bis drei Durchgängen kam ich mit dem Tempo besser zurecht.

PBL gilt als großer Erfolg, da sich das selbst erarbeitete Wissen besser festsetzt. Viele andere Hochschulen in den Niederlanden und im Ausland wenden die Methode inzwischen ebenfalls an. Besonders skandinavische Hochschulen haben den Ansatz vielfach übernommen. In Deutschland gibt es dagegen nur wenige Hochschulen, die PBL anwenden. Hauptgrund ist der weitaus größere Bedarf an Räumen und Personal sowie der mit der Umstellung verbundene Aufwand.

Im Laufe meines Studiums stellte sich für mich heraus, dass Logopädie nicht die richtige Wahl war und ich habe das Studium nach einem Jahr vorzeitig beendet.

Danach habe ich ein Praktikum in einer Mediaagentur gemacht und dann eine Ausbildung zur Werbekauffrau absolviert. Durch die großen Erfahrungen an der niederländischen Hogeschool habe ich im zweiten Ausbildungsjahr ein berufsbegleitendes Studium zur Medienwirtin gemacht, welches ich nachher mit einem Diplom abgeschlossen habe.

Ich würde das FH-Studium in den Niederlanden in jedem Fall empfehlen, denn die Vorbereitung auf das Berufsleben ist ausgezeichnet. Die Arbeitsbefähigung der Absolventen ist hier besonders groß, dank hohem Praxisbezug des Studiums. Vom ersten Semester an sammelt man praktische Berufserfahrungen.

Hätten Sie gerne an einer Hogeschool studiert?

Was halten Sie vom niederländischen Modell? Haben Sie vielleicht eigene Erfahrungen mit der niederländischen Hochschullandschaft gemacht? Können Sie sich ein solches System auch in Deutschland oder der Schweiz vorstellen? Wir sind gespannt auf Ihre Reaktionen. Teilen Sie sie gerne in den Kommentaren auf unseren sozialen Medien oder kommen Sie in unsere Facebookgruppen vorbei!

 

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Weg von der „richtigen Antwort“: Vorhersagen – und scheitern – ist lernförderlich

Männchen sitzen an einem Tisch und machen ein Brainstorming.
Effiziente Hochschuldidaktik

In dieser Reihe möchten wir Ihnen schlichte, ökonomische, aber höchstwirksame Methoden vorstellen, mit denen Sie Ihre Lehre optimieren können. Diese wissenschaftlich fundierten Modelle sind einfach und zeiteffizient, fördern aber den Lernprozess der Studierenden und erleichtern Ihnen die Lehre.

Worum geht es in diesem Beitrag?

Heute möchten wir unfair sein und Sie bitten, diese Frage für sich jetzt – genau jetzt – zu beantworten, bevor Sie weiterlesen. Was folgt in diesem Text? Notieren Sie sich am besten Ihre Ideen. Das ist ein Selbstversuch: Sie werden beim Weiterlesen verstehen, weshalb ich Sie darum bitte.

Gehören Vorhersagen und Scheitern wirklich in die Lehre?

Meistens basiert Lehre auf der Vorstellung, dass der kürzeste Weg zur richtigen Antwort gefunden werden muss. Im Schulunterricht werden oft diejenigen SchülerInnen drangenommen, die zuerst strecken; diese kriegen dann die besseren mündlichen Noten. Aber auch wenn die Leistung nicht direkt bewertet wird, z. B. während einer Diskussion im Hochschulseminar, nehmen Studierende und Dozierende meistens die Haltung ein: Möglichst schnell zur „richtigen Antwort“, zum „Verständnis“, zur „objektiven Wahrheit“ gelangen – das zeugt von Lehreffizienz.

Ist das aber echte Lehreffizienz?

Conditions that maximize performance in the shorter term may not necessarily be the ones that maximize learning in the longer term.

Kapur & Bielaczyc, 2012, S. 78
 

In diesem Beitrag möchten wir Forschungsergebnisse mit Ihnen teilen, die uns dazu ermutigen, auch dem Nicht-Wissen, „Raten“ und Scheitern in unserer Lehre einen Platz einzuräumen. Neuerdings habe ich darüber geschrieben, wie Sie Ihre Studierenden beim Einprägen von Inhalten unterstützen können, indem Sie das Vorwissen und das bereits Gelernte testen. Hier geht es um die andere Seite der Medaille: Welchen Effekt haben Tests des Noch-Nicht-Gelernten, sprich, Vorhersagen? Schadet es, wenn man dabei (zwangsweise) scheitert?

An der UCLA haben Versuchspersonen Wortpaare auswendig gelernt (Kornell, Hays, & Bjork 2009). Diese waren inhaltlich lose verbunden: Wal – Säugetier. Die Kontrollgruppe konnte das Wortpaar 13 Sekunden lang lesen und lernen. Die Experimentalgruppe hat acht Sekunden lang nur das erste Wort gesehen (Wal) und musste das zweite Wort vorhersagen (groß, blau, Ozean…?). Es wurde meistens falsch geraten. Fünf Sekunden lang wurde anschließend die richtige Lösung präsentiert. Trotz der acht Sekunden kürzeren Lernzeit für das zweite Wort hat die Experimentalgruppe beide Wörter signifikant besser gelernt (67% Erfolg versus 55% Erfolg in der Kontrollgruppe). Übrigens wurde dieser Effekt in einer anderen Studie umgekehrt: Alle Versuchspersonen haben ein Wortpaar ohne Verbindung gesehen (Stuhl – Zebra). Die Experimentalgruppe musste zusätzlich vorhersagen, wie gut sie sich daran erinnern würde. Auch hier zeigte sich mehr Lernerfolg.

Fazit: Forschungsergebnisse zeigen, dass das Vorhersagen von Inhalten, Modellen und Lösungen – oder des eigenen Lernerfolgs – zu mehr Lernerfolg führen kann.

In Singapur wurde 2012 ein Experiment an Schulen durchgeführt (Kapur & Bielaczyc, 2012). Die Kontrollgruppe hat in Mathematik traditionelle, direkte Instruktion erhalten (Vortrag – Fragerunde – Übung in Einzelarbeit – Hausaufgabe – Feedback). In der Experimentalgruppe haben Gruppen probiert, komplexe mathematische Probleme zu lösen – ohne Unterstützung, und meistens ohne Erfolg. Die Lösungsansätze wurden schließlich im Plenum geteilt und die richtige Lösung im Gespräch synthetisiert. Anschließend wurde etwas geübt. Bei einem Posttest hat die Experimentalgruppe signifikant häufiger die Übungen erfolgreich gelöst.

Fazit: Forschungsergebnisse zeigen, dass Scheitern lernförderlich sein kann – das Konzept wurde „Productive Failure“ genannt.

Lernpsychologischer Exkurs: Was macht Vorhersagen und Scheitern lernförderlich?

  • Die „Illusion des Wissens“ wird aufgelöst: Studierende wissen, was sie nicht wissen bzw. nicht können.
  • Studierende sind neugierig und aktiv, Verbindungen im Gehirn werden aktiviert. Unser Wissen besteht nicht aus einzelnen “Dateien” im Gehirn, sondern aus einem riesigen kognitiven Netzwerk. Die Anzahl und Zusammenstellung der Verbindungen machen unser Wissen aus.
  • Studierende verstehen, wie Lösungsansätze und Modelle entstehen, weil sie selbst an ihnen gearbeitet haben.

Prinzipien für lernförderliches Vorhersagen und Scheitern

Der Einsatz von Vorhersagen und Scheitern wird erfolgreich, wenn Sie folgende Faustregeln beachten (Lang, 2016).

  1. Noch wichtiger als bei der Wissensabfrage: Machen Sie die Relevanz der Lehrmethode deutlich. Erklären Sie, dass Prognosen und auch falsche Antworten lernförderlich sind. Studierende sind sonst sehr irritiert, wenn sie Aufgaben lösen sollen, für die sie noch keine Wissensbasis haben.
  2.  Wählen Sie Aufgaben, die weder trivial, noch überfordernd sind, sondern die nächste erreichbare Stufe der Kompetenz betreffen.
  3. Während die Studierenden vorhersagen bzw. „scheitern“ müssen Sie sich mit Ihrem Wissen zurückhalten und sie versichern, dass ihre Unsicherheiten in Ordnung sind.
  4. Geben Sie anschließend möglichst schnelles Feedback, damit sich Fehlkonzepte nicht festigen können.
  5. Lassen Sie die Studierenden ihre Prognosen und Lösungsansätze immer dokumentieren. Das zwingt alle Teilnehmenden, aktiv zu werden (nicht nur diejenigen, deren Prognosen später besprochen werden) und erleichtert den Vergleich.

Alltagstaugliche Lehrmethoden: Vorhersagen und Scheitern

Sollen die Studierenden etwas kennen, auswendig lernen oder verstehen? Dann handelt es sich um eine eher einfache Aufgabe. Hier können Sie die Studierenden bitten, Vorhersagen zu treffen.

  • Erste Möglichkeit: Einstieg der Lehrveranstaltung. Stellen Sie das Thema vor und lassen Sie die Studierenden grübeln, worum es sich wohl dabei handelt. Dafür eignet sich z. B. die Think-Pair-Share-Methode, die in Teil 1 dieser Reihe vorgestellt wurde.
  • Zweite Möglichkeit: Abschluss der Lehrveranstaltung. Stellen Sie den Studierenden am Schluss Ihre gewöhnliche Aufgabe zur Vorbereitung der nächsten Sitzung. Lassen Sie sie vorhersagen, worum es bei diesem Thema gehen wird (z. B.: Wovon wird der zu lesende Text handeln?). Dafür eignet sich erneut das Minute Paper.

Sollen die Studierenden etwas anwenden, analysieren oder gar bewerten und synthetisieren? Dann handelt es sich um eine komplexe Aufgabe. Hier können Sie Productive Failure einsetzen. Diese rahmt eine komplette Lehrveranstaltung ein.

Das Schaubild besteht aus 5 Phasen. Phase 1: 10 Minuten Aufgabe vorstellen. Phase 2: 30 Minuten Gruppenarbeit begleiten. Phase 3: 35 Minuten Lösungsansätze besprechen. Phase 4: 10 Minuten Fazit dokumentieren. Phase 5: Nachbereitungsaufgabe zum Üben vorstellen.
Eine beispielhafte Zeitplanung für Productive Failure in einer Präsenzveranstaltung von 90 Minuten.
  • Stellen Sie eine komplexe Aufgabe. Sie sollte unbedingt in einen realistischen, problemhaften oder fallbasierten Kontext eingebettet sein. Dabei kann es sein, dass es zwar nur eine richtige Lösung gibt, die aber auf jeden Fall ein tieferes Verständnis fordert – ein Auswendiglernen der Lösung sollte nicht möglich sein. Es kann aber auch sein, dass die Aufgabe unterschiedliche Lösungen zulässt.
  • Lassen Sie die Studierenden in Gruppen an der Aufgabe arbeiten. Sie erhalten keine Hilfsmittel, sondern sollen möglichst viele Lösungsansätze sowie deren Begründung dokumentieren. Dabei kommt es auf die breite Sammlung logischer, fundierter Ideen an. Machen Sie am besten zuvor deutlich, dass jede Idee eine ausführliche Begründung haben muss – damit die Studierenden wirklich vertieft und nicht auf „Stammtischniveau“ diskutieren.
  • Besprechen Sie im Plenum die Lösungen. Dabei wird nicht schnellstmöglich nach der oder den „richtigen“ Lösungsansätzen gesucht: Zuerst sollen kritische Konzepte aus den Lösungsansätzen der Studierenden herauskristallisiert werden Moderieren Sie die Diskussion, sodass diese beleuchtet werden. Lassen Sie die Lösungsansätze vergleichen und analysieren.
  • Bilden Sie im Gespräch mit den Studierenden ein Gerüst für den oder die „richtigen“ Lösungsansätze. Lassen Sie die Studierenden möglichst viel selbst machen und dokumentieren.
  • Lassen Sie die Studierenden mit ihrem neuen Wissen üben. Das geht auch im Selbststudium.

Keine Scheu: Stellen Sie „unfaire“ Fragen und lassen Sie die Studierenden scheitern!

Sie haben in diesem Text erfahren, dass (und warum) Vorhersagen und Scheitern auch lernförderlich sein können. Lassen Sie deshalb bei der Vorwissensaktivierung und Festigung die Studierenden etwas vorhersagen, um Erinnerung und Verständnis zu stützen. Bei komplexeren Inhalten können Sie das „Produktive Scheitern“ einsetzen.

Haben Sie zu Beginn des Textes Ihre Vorhersagen über seinen Inhalt notiert? Vergleichen Sie nun kurz: Sind Sie überrascht worden? Berichten Sie gerne in den Kommentaren!

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Literaturverzeichnis

Kapur, M., & Bielaczyc, K. (2012). Designing for productive failure. Journal of the Learning Sciences, 21(1), 45-83.

Kornell, N., Hays, M. J., & Bjork, R. A. (2009). Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(4), 989.

Lang, J. M. (2016). Small teaching: Everyday lessons from the science of learning. San Francisco: John Wiley & Sons.

Für eine Vertiefung zur Lehrstrategie MOMBI siehe auch:

Hanke, U., & Winandy, S. (2014). Die Lehrstrategie MOMBI. Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik, 10, 2.

Unterstützen Sie mit Wissensabfragen die Gedächtnisse Ihrer Studierenden

ein Spinnenweben
Effiziente Hochschuldidaktik

In dieser Reihe möchten wir Ihnen schlichte, ökonomische, aber höchstwirksame Methoden vorstellen, mit denen Sie Ihre Lehre optimieren können. Diese wissenschaftlich fundierten Modelle sind einfach und zeiteffizient, fördern aber den Lernprozess der Studierenden und erleichtern Ihnen die Lehre.

Gedächtnisfreundliche Lehre gestalten

Angenommen, Ihre Studierenden sollen die Inhalte eines kurzen Texts auswendig wiedergeben können. Was würden Sie ihnen eher empfehlen? Empfehlen Sie den Studierenden, den Text fünf Mal durchzulesen (Arbeitszeit: 50 Minuten), oder den Text einmal durchzulesen, eine halbe Stunde lang etwas anderes zu machen, und dann zehn Minuten lang Quizfragen zum Text zu beantworten (Arbeitszeit: 20 Minuten)? Welche Methode führt wohl zu mehr Lernerfolg?

Haben Sie auf die erste Methode getippt? Diese wird intuitiv auch von den meisten Lernenden gewählt. Leider ist sie aber die weniger effiziente Wahl. Sie sollten Ihren Studierenden von Wiederholungsmethoden abraten und stattdessen empfehlen, dass sie ihr eigenes Wissen testen – das bringt mehr Lernerfolg in weniger Zeit. Das liegt daran, dass unser Gedächtnis aktiv werden muss, um Wissen zu vernetzen und seine „Wissenspfade“ zwischen Informationen zu stärken. Diese Pfade sind nötig für den Abruf. Wiederholte Wissensaufnahme ist hingegen passiv und stärkt die Wissenspfade kaum.

Gedächtnis, Lernen, Denken, Erinnern, Wissen, Aktives Lernen, Hochschullehre, Hochschuldidaktik
Nur wenn es im Kopf rattert, kann Wissen effektiv abgespeichert werden. Bloßes Lesen oder Zuhören ist dafür in der Regel zu passiv.

Dieser sog. „Testing-Effekt“ ist wissenschaftlich in zahlreichen Studien belegt worden (z. B. Roediger & Karpicke, 2006). Im Buch „Small Teaching“ (2016) berichtet James Lang von einem Versuch, der die Relevanz des Testing-Effekts sehr gut verdeutlicht. Chemiedozent Brian Rogerson wechselte die Lehrmethode in seiner Vorlesung semesterweise ab (Rogerson, 2003). In zwei von fünf Durchläufen stellte er den Studierenden am Ende der Lehrveranstaltung eine einzige offene Frage zu den Inhalten der Vorlesung. Die Studierenden haben ihre Antwort aufgeschrieben und eingereicht sowie ein zweites Mal für ihre Akten notiert. Rogerson las sich die Antworten jede Woche durch und ging in der nächsten Sitzung auf ggf. vorhandene Fehlkonzepte ein. In den anderen Durchläufen fiel dieser Schritt weg.

In den drei Semestern ohne Wissensabfrage haben in der Regel mehr als ein Drittel der Studierenden die Vorlesung nicht bestanden. In den beiden Semestern mit der regelmäßigen Wissensabfrage waren es weniger als ein Fünftel. Bei solchen Ergebnissen ist die Frage gerechtfertigt, ob es überhaupt ethisch vertretbar ist, keine Wissensabfragen einzubauen. Aber auch wenn Sie keine so drastischen Zahlen in Ihrer Lehrveranstaltung verbuchen können: Kurze Wissensabfragen lohnen sich! Und wie können sie am besten gelingen?

Prinzipien für effizientes Abfragen von Wissen

Nachdem ich Ihnen deutlich gemacht habe, weshalb Sie die Gedächtnisse Ihrer Studierenden mit Wissensabfragen unterstützen sollten, möchte ich Ihnen konkrete Tipps für die Praxis geben. Zunächst ein paar wissenschaftlich fundierte Faustregeln für Ihre Wissensabfrage:

  1. Fragen Sie das Wissen häppchenweise ab. Ein kurzes Quiz wirkt weniger bedrohlich und kostet außerdem nicht so viel Zeit.
  2. Nutzen Sie gerne immer dieselbe Methode zur Wissensabfrage. Studierende legen weniger Wert auf Abwechslung in der Hochschullehre, als viele Dozierende vermuten. Vielmehr wünschen sie sich Effizienz in der Lehre. Sie können also gerne eine Lehrmethode entwickeln, die zu Ihnen passt, und diese dann in jeder Lehrveranstaltung einsetzen. Die Studierenden gewöhnen sich dann schnell an die Lehrmethode – auch das spart Zeit und Energie für alle Beteiligten.
  3. Sie sollten keine „Überraschungstests“ einsetzen, sondern das Wissen in vorhersehbaren, regelmäßigen zeitlichen Abständen prüfen – z. B. am Ende jeder Vorlesung oder jeden Montag in der Online-Lernumgebung. Wenn die Studierenden nämlich mit der Wissensabfrage rechnen, sind sie bereits bei der Informationsaufnahme aufmerksamer und motivierter.
  4. Fragen Sie das Wissen direkt „aus den Köpfen“ ab. Erlauben Sie es den Studierenden nicht, in Lehrbücher oder andere Materialien zu schauen. Denn schließlich geht es hier um das Gedächtnis, das beim Abspeichern des Stoffes unterstützt werden soll.
  5. Am besten nutzen Sie Fragen, die der ggf. vorhandenen Abschlussprüfung möglichst ähneln. Generell sind kurze offene Fragen effektiver als Multiple-Choice-Fragen.
  6. Und zum Schluss ein ganz wichtiger Tipp: Erklären Sie den Studierenden, weshalb Sie die Lehrmethode einsetzen. Machen Sie ihnen die Relevanz deutlich: Es geht darum, dass das Gedächtnis beim Abspeichern unterstützt wird, später – in der Prüfung, in weiteren Semestern, im Beruf – werden die Studierenden davon profitieren. Das wird die Studierenden motivieren.

Alltagstaugliche Lehrmethoden für Ihre Wissensabfrage

Sie haben gerade sechs Faustregeln für den Wissensabruf in der Lehre kennengelernt. Im nächsten Schritt möchte ich Ihnen Vorschläge für Lehrmethoden anbieten. Dafür greife ich auf die Lehrstrategie „MOMBI“ zurück. MOMBI gliedert den Lehrprozess in fünf Schritte und kann Ihnen so bei der Planung Ihrer Lehrveranstaltung helfen. Die Schritte 2 (Aktivieren) und 5 (Festigen) eignen sich ganz hervorragend für den Wissensabruf.

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Die Lehrstrategie “MOMBI” gliedert den Lehrprozess in fünf Schritte.
Schritt 2:

Sie sollten relativ am Anfang der Lehrveranstaltung das Vorwissen der Studierenden aktivieren. Das wird helfen, das später erworbene neue mit bereits vorhandenem Wissen in eine geordnete Wissensstruktur zu. Die Abfrage von bereits vorhandenem Wissen ist für diese Phase also quasi vorprogrammiert.

Passende Methode: Mit der „Think-Pair-Share”-Methode können Sie auch in großen Gruppen eine schnelle Vorwissensaktivierung einbauen. Stellen Sie der Gruppe zunächst die Leitfrage. Im nächsten Schritt (Think) soll jede/r individuell über die Frage nachdenken und die Antwort notieren. Anschließend tauschen sich Nachbarn (Pair) über ihre Antworten aus. Im letzten Schritt (Share) werden die Ergebnisse von einzelnen Paaren im Plenum vorgestellt.

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Ja, auch in Veranstaltungen mit vielen Teilnehmenden lassen sich diese Methoden umsetzen!
Schritt 5:

Beim Festigen unterstützen Sie die Studierenden dabei, die neue Wissensstruktur, nun ja, zu festigen. In dieser Phase soll das neue Wissen nachhaltig im Gedächtnis abgespeichert und direkt verfügbar werden. Da die Wissensstrukturen neu sind und noch Fehlkonzepte beinhalten können, sollten Sie hier stets ein Feedback einbauen.

Passende Methode: Lassen Sie wie Brian Rogerson Ihre Studierenden am Ende der Veranstaltung über eine-drei offene Fragen nachdenken. Innerhalb einer Minute sollen sie ihre Antworten anonym auf einem Blatt notieren. Sie sammeln diese sog. „Minute Papers“ ein und geben in der nächsten Sitzung ein Feedback dazu.

Machen Sie vom “Testing-Effekt” Gebrauch!

Sie haben in diesem Text erfahren, dass eine kurze, regelmäßige Wissensabfrage laut aktuellster Forschung den Lernerfolg erheblich steigern kann. Nutzen Sie deshalb bei der Vorwissensaktivierung und Festigung eine Wissensabfrage, um das Gedächtnis der Studierenden zu aktivieren. Langfristig werden sich die Studierenden dann viel besser an die neuen Inhalte erinnern.

Da wir auch hier vom Testing-Effekt Gebrauch machen möchten, zum Schluss noch eine kleine Challenge für Sie: Scrollen Sie bitte nun so, dass Sie den oberen Text nicht mehr sehen können. Probieren Sie, folgende beiden Fragen aus dem Gedächtnis zu beantworten:

  1. Nennen Sie zwei Faustregeln zur Wissensabfrage.
  2. Wie funktioniert die „Minute Paper“-Lehrmethode?

Haben Sie die Fragen aus dem Gedächtnis richtig beantworten können?
Berichten Sie gerne in den Kommentaren, z. B. in unserer Facebook-Gruppe für Hochschullehrende. Wir freuen uns auf Ihre Rückmeldungen!


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Literaturverzeichnis

Lang, J. M. (2016). Small teaching: Everyday lessons from the science of learning. San Francisco: John Wiley & Sons.

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17, 249-255.

Rogerson, B. (2003). Effectiveness of a daily class progress assessment technique in introductory chemistry. Journal of Chemical Education, 80(2), 160–164.

Für eine Vertiefung zur Lehrstrategie MOMBI siehe auch:

Hanke, U., & Winandy, S. (2014). Die Lehrstrategie MOMBI. Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik, 10, 2.

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