In diesem Blogbeitrag möchten wir Ihnen zeigen, dass die Achtsamkeit für Sie als Lehrende eine große Bedeutung hat. Dabei geht es allerdings nicht um Meditation – weshalb, werden Sie gleich erfahren. Stattdessen zeigen wir Ihnen, wie Sie durch Förderung der Achtsamkeit Ihrer Lehrenden deren Wissensverarbeitung, Kreativität, Transferfähigkeit und Kompetenzerwerb fördern können.
Warum ist die Achtsamkeit relevant für Ihre Teilnehmenden – und für Sie?
Die Achtsamkeit ist in aller Munde. Der Trend-Begriff wird fast immer im Zusammenhang mit Meditation genannt – gemeinsam boomen diese Konzepte so stark, dass man inzwischen meinen könnte, dass Meditation quasi alles heilen kann. Wir möchten in diesem Beitrag jedoch zur Abwechslung nicht über die Meditation sprechen, denn sie ist zwar durchaus sinnvoll in Lehrkontexte integrierbar, spricht jedoch nicht alle Lernenden an und kann für manche sogar eher schädlich sein.
Wir möchten hier vielmehr über die Achtsamkeit sprechen – denn dieses Konzept ist viel grundlegender als die Meditation, welche an sich nur eine Technik ist.
Die Achtsamkeit ist nämlich eine Art von Metakognition. Was bedeutet das?
Ohne es zu wissen, wechseln alle Menschen täglich tausendfach zwischen der kognitiven und der metakognitiven Ebene. Man liest einen Text (vielleicht diesen Artikel) – das ist Kognition. Vielleicht denkt man dann kurz darüber nach, ob man den Text verstanden hat, oder bemüht sich, etwas schneller zu lesen, weil die Kaffeepause gleich vorbei ist – das ist Metakognition. Grob gesagt ist die Metakognition das Denken über das Denken. Es gibt metakognitive Erfahrungen (z. B. das Erleben des Nicht-Verstehens, oder des Schlüssel-verloren-habens), metakognitives Wissen (z. B. über die eigenen Stärken und Schwächen) sowie metakognitive Strategien (z. B. das schnelle Googeln, um unbekannte Begriffe zu verstehen). Die Metakognition kann mehrere Ebenen umschließen, z. B. liest man einen Text (Kognition), versteht etwas nicht (Metakognition), ärgert sich darüber (2. Ebene der Metakognition) und schämt sich anschließend für die als übertrieben empfundene ärgerliche Reaktion (3. Ebene der Metakognition). Solche metakognitiven Kettenreaktionen können auch ohne Bewusstsein ablaufen.
Die Metakognition ist deshalb sehr relevant für das Lernen: Wenn wir unser Verständnis nicht prüfen, entstehen Illusionen des Wissens. Wenn wir unsere Aufmerksamkeit nicht steuern, verbringen wir drei Stunden auf Facebook – und so weiter. Lernende brauchen deshalb eine gute Metakognition, um von Ihrer Lehre zu profitieren.
Wie aber können Sie die Metakognition fördern? Am einfachsten geht es vielleicht über die Achtsamkeit.
Die Achtsamkeit ist die „oberste“ und bewusste Ebene der (meta)kognitiven Prozesse (Jankowski & Holas, 2014). Achtsame Metaerfahrungen des eigenen Bewusstseins und der eigenen Metakognition sind oft durch Neugierde und Mitgefühl gekennzeichnet. Achtsames Metawissen umfasst Wissen über das Selbst und die Gedanken, die Funktionsweise des Gehirns (z. B. dass die Gedanken nicht unbedingt die Realität abbilden) und die Ziele, die Achtsamkeit umfasst: distanziert sein, bewusst wahrnehmen, akzeptieren. Gerade weil die Achtsamkeit alles andere umfasst und bewusst wahrnimmt, was im Gehirn vor sich geht, ist sie eine Stellschraube, mit der alle anderen Prozesse optimiert werden können.
Wie können Sie in Ihrer Lehre an der Stellschraube Achtsamkeit drehen?
Setzen Sie Lerntagebücher ein
Lerntagebücher können Sie ganz ökonomisch einsetzen, immer dort, wo Sie Ihren Studierenden eine Vor- oder Nachbereitungsaufgabe aufgeben können. Aber auch wenn Sie zehn Minuten in Ihrer Präsenzzeit erübrigen können, lassen Sie die Lernenden ein Lerntagebuch schreiben! Kennzeichnend für ein Lerntagebuch ist nämlich, dass es die Metakognition bewusst anregt (Nückles, Hübner & Renkl, 2009). Ein Lerntagebuch besteht nämlich aus Leitfragen (sog. „Prompts“), welche die Lernenden dazu anregen, das Gelernte zu organisieren, zu vertiefen und auszuarbeiten, zu reflektieren – aber auch das „WIE“ des Lernens wird bewusst reflektiert (z. B. das Verständnis, Lernstrategien und der persönliche Nutzen).
Lerntagebücher sollen dabei nicht zeigen, wie perfekt gelernt wurde. Stattdessen sollen sie den Lernenden einen etwas distanzierten, bewussten und akzeptierenden (sprich: achtsamen) Überblick über ihren eigenen Lernprozess bieten. Fehler und Wissenslücken dürfen und sollen sogar beschrieben werden. Und Lernende sollten in einer verständlichen, aber lockeren Sprache schreiben dürfen: Eine Studie hat gezeigt, dass Lernende, die eine lockere Sprache nutzten und z. B. schrieben, was sie cool fanden, mehr vom Lerntagebuch profitiert haben (Lang, 2018).
Und so geht’s:
- Stellen Sie Ihren Studierenden die Methode vor. Erklären Sie, weshalb Sie mit einem Lerntagebuch die Metakognition und Achtsamkeit fördern möchten.
- Erklären Sie, wie das Lerntagebuch zu schreiben ist und stellen Sie die Prompts vor.
Mischen Sie am besten immer vielseitige Prompts. Nehmen Sie z. B. je einen Prompt aus jeder Zeile der Tabelle links.
| Kategorie | Mögliche Prompts |
| Organisation des Gelernten | Welche neuen Konzepte habe ich kennengelernt? Was sind die Kernaussagen des neuen Wissens? |
| _________ | |
| Vertiefung und Ausarbeitung des Gelernten | Was sind Beispiele für das Gelernte? Was sind die Stärken oder Schwächen des Gelernten? Welchen Bezug hat das Gelernte zum Alltag / zum medialen Geschehen / zur Gesellschaft? |
| _________ | |
| Lernprozess | Was war für mich einfach zu verstehen? Was habe ich noch nicht verstanden und was kann ich konkret unternehmen, um es noch zu verstehen? Wie könnte ich meinen Lernprozess optimieren? |
| _________ | |
| Persönlicher Nutzen | Was hat mir gefallen, was nicht? Wofür könnte ich das Gelernte in naher Zukunft / in ferner Zukunft verwenden? |
Nutzen Sie konditionale Sprache
Das ist ein Hundespielzeug.
Das könnte ein Hundespielzeug sein.
Mit einem dieser beiden Sätze wurde in einer Studie ein Gegenstand aus Gummi präsentiert. Im Verlauf der Studie musste ein Radiergummi her – aber nur die StudienteilnehmerInnen, die gehört haben, dass der Gegenstand ein Hundespielzeug sein könnte, kamen auf die Idee, ihn auch als Radiergummi einzusetzen (Langer et al., 1989). Warum?
Wenn wir Informationen in absoluter Sprache aufnehmen, dann entstehen sog. premature cognitive commitments: „Ich werde diese Informationen in dieser Form auf diese Weise nutzen“. Studien zufolge schränkt dies die Kreativität und Transferfähigkeit ein, weil die premature cognitive commitments später schwer aufzubrechen sind. Vermeiden lässt sich dies am besten, wenn sie gar nicht erst gebildet werden, weil sofort ein achtsamer Umgang mit der Information gefördert wird. Hilfreich ist dabei die konditionale Sprache: Sie vermindert den postulierten Wahrheitsgehalt einer Information und erzeugt mehr Achtsamkeit für Nuancen und Facetten. Sprechen und schreiben Sie in Ihrer Lehre deshalb immer möglichst in konditionaler Sprache!
| Absolute Sprache vermeiden | Konditionale Sprache nutzen |
| Auf jeden Fall, sicherlich | vielleicht, vermutlich, möglicherweise, wahrscheinlich |
| _________ | |
| Immer, nie, alle, jede/r, zweifellos, eindeutig, essenziell | ungefähr, etwas, etwa, manche, einige, ein paar, manchmal, oft, selten, eher |
| _________ | |
| Es ist ganz klar…, Die Forschung zeigt…, Heute weiß man… | Man kann davon ausgehen…, Studien legen nahe…, Manche ExpertInnen behaupten…, |
| _________ | |
| Beweisen, zeigen, etablieren, müssen, sein, wissen | scheinen, erscheinen als, nahelegen, tendieren, hinweisen, vorschlagen, können, sollen, sein können, glauben |
Beispiel: Medizinvorlesung an der Hochschule
Sie sind von der konditionalen Sprache überzeugt und setzen sie in Ihrer Vorlesung zur Augenheilkunde um. Sie stellen Studienergebnisse und Statistiken nicht als Goldstandard dar, sondern machen deutlich, dass es noch etliche Unsicherheiten und offene Fragen gibt. Sie weisen häufig darauf hin, dass gute ÄrztInnen komplexe Entscheidungen treffen müssen und zeigen, welche Herausforderungen sich dabei ergeben. Dadurch gewöhnen Sie Ihre Studierenden langsam aber sicher daran, mit ambigen Situationen umzugehen. Studien zufolge könnte sie dies später zu besseren und entspannteren PraktikerInnen machen (Iannello et al., 2017).
Wechseln Sie den Kontext ab
Wann immer Sie Bilder und andere Medien, (Fall-)Beispiele, Analogien oder Anekdoten einsetzen, versetzen Sie die neuen Informationen in einen Kontext. Der Einsatz von Kontexten ist Ihnen vermutlich häufig nicht einmal bewusst.
Lernende, die Inhalte in nur einem einzigen Kontext lernen, erwerben das neue Wissen etwas schneller als Lernende, die ohne Kontext gelernt haben. Falls aber später der unterstützende Kontext nicht mehr gegeben ist, bzw. ein anderer Kontext vorliegt, sind diejenigen im Vorteil, die sich das Wissen ohne Kontext angeeignet haben. Die kontextverwöhnten Lernenden leiden hingegen unter einem „kontextabhängigen Vergessen“ (Smith & Handy, 2016). Die Abwechslung von Kontexten ist deshalb eine „desirable difficulty“, ein Umstand, der den Erwerb zunächst erschwert, das langfristige Behalten sowie den Transfer jedoch fördert.
Vermeiden Sie Kontexte und Beispiele nicht, wechseln Sie diese jedoch ab, wenn es sinnvoll möglich ist. Sollten Sie sich lediglich auf einen Kontext konzentrieren wollen, um eine vertiefte Auseinandersetzung zu ermöglichen, so thematisieren Sie dies wenigstens: Lassen Sie die Lernenden wenigstens kurz überlegen, welche anderen Kontexte möglich wären und inwiefern diese die Bearbeitung des Themas anders beeinflussen könnten.
Sie können viel tun, um die Achtsamkeit Ihrer Lernenden zu fördern!
Sie haben in diesem Text erfahren, dass die Achtsamkeit nichts mit Meditation zu tun haben muss, sondern schlicht und einfach das Denken und die Motivation Ihrer Lernenden verbessern kann. Helfen Sie Ihren Lernenden also dabei, in Ihren Lehrveranstaltungen achtsam zu sein. Sie können z. B. Lerntagebücher führen lassen, den Kontext abwechseln sowie konditionale Sprache nutzen.
Nun sind Sie dran:
- Haben wir Sie überzeugen können, dass die Achtsamkeit (im Gegensatz zur Meditation) in jedem Lehrkontext relevant ist?
- Welche der drei Optionen möchten Sie einsetzen?
Teilen Sie Ihre Antworten gerne in den Kommentaren, z. B. in unserer Facebook-Gruppe für Hochschuldozierende. Wir freuen uns auf Ihre Rückmeldungen!
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Literaturverzeichnis
Graefen, G. (2000). „Hedging” als neue Kategorie? Ein Beitrag zur Diskussion. Europa Universität Viadrina, Kulturwissenschaftliche Fakultät (Hrsg.): Hedging und Diskurs.
Iannello, P., Mottini, A., Tirelli, S., Riva, S., & Antonietti, A. (2017). Ambiguity and uncertainty tolerance, need for cognition, and their association with stress. A study among Italian practicing physicians. Medical education online, 22(1), 1270009.
Jankowski, T., & Holas, P. (2014). Metacognitive model of mindfulness. Consciousness and cognition, 28, 64-80.
Kail, R. V. (2018). Scientific writing for psychology: Lessons in clarity and style. SAGE Publications.
Lang, G. (2018). Can Learning Journals Increase Metacognition, Motivation, and Learning? Results from a Randomized Controlled Trial in a Computer Information Systems Course. Information Systems Education Journal, 16(6), 39.
Langer, E., Hatem, M., Joss, J., & Howell, M. (1989). Conditional teaching and mindful learning: The role of uncertainty in education. Creativity Research Journal, 2(3), 139-150.
Nückles, M., Hübner, S., & Renkl, A. (2009). Enhancing self-regulated learning by writing learning protocols. Learning and Instruction, 19, 259–271.
Smith, S. M., & Handy, J. D. (2016). The crutch of context-dependency: Effects of contextual support and constancy on acquisition and retention. Memory, 24(8), 1134-1141.
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