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Didaktik-To-Go: Verhindern Sie ein drohendes Blackout in einer mündlichen Prüfung…

Posted on by Ulrike Hanke
gelbes Fenster

… indem Sie z. B. ein Fenster öffnen.

Wenn Sie in einer mündlichen Prüfung feststellen, dass Ihr/e Prüfungskandidat/in in Panik gerät oder ein Blackout droht, dann intervenieren Sie frühzeitig, indem Sie z. B. ein Fenster öffnen, sich die Nase putzen, einen Schluck trinken, d. h. indem Sie die Situation ändern.

Ihre Vorteile

  • Der/Die Prüfungskandidat/in erhält automatisch eine kurze Verschnaufpause, so dass sich der Stress etwas abbauen kann.
  • Sie verhindern möglicherweise, dass die Prüfungssituation ganz aus dem Ruder gerät und Sie gar nicht mehr wissen, wie Sie weitermachen sollen.

Warum ist das so?

Wenn sich ein Blackout anbahnt, gerät der Kandidat / die Kandidatin in Stress, was dazu führt, dass der Körper damit beschäftigt ist, mit dem Stress umzugehen. Für anspruchsvolle kognitive Tätigkeiten, wie Prüfungsfragen zu beantworten oder Prüfungsaufgaben zu lösen, bleibt keine Kapazität.

Indem Sie die Aufmerksamkeit kurz von Ihrem Kandidaten oder Ihrer Kandidatin wegnehmen, kann er oder sie kurzzeitig das Stresslevel abbauen und hat anschließend möglicherweise wieder mehr Kapazitäten für die kognitiven Aktivitäten frei. Würden Sie dagegen gleich sagen, dass Sie das Blackout erkannt haben, so könnte sich der Stresslevel beim Kandidaten oder der Kandidatin sogar noch erhöhen.

Meine Erfahrung damit

Es funktioniert. Ich selbst habe das als Geprüfte einmal erlebt. Ich war mit einer Frage konfrontiert, deren Antwort ich kannte, aber ich stand auf dem Schlauch. Langsam merkte ich, wie ich in Panik geriet. Schließlich entschied ich mich dafür, das einfach zuzugeben. Es auszusprechen, dass ich es gerade nicht wisse, hat meinen Stresslevel sofort gesenkt, und ich konnte die Antwort geben. Erleichterung 🙂

Lust auf mehr Didaktik-To-Go?

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Buchtipp: Kompetenzorientierte Hochschullehre

Posted on by Nina Bach
bachmann buch kompetenz

Buchtipp:

Bachmann, H. (Hrsg.) (2014): Kompetenzorientierte Hochschullehre. Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden. 2., erweiterte Auflage. Bern: hep.

Wenn Sie vor der Herausforderung stehen, demnächst an Universitäten oder Hochschulen zu unterrichten, so ist dieser kleine Sammelband, herausgegeben von Heinz Bachmann, genau der richtige Startpunkt.

Sie erfahren hier, wie eine zeitgemäße Hochschullehre gestaltet ist, lernen grundlegende Werkzeuge und Tools kennen, um Lehrveranstaltungen zu planen und durchzuführen, und bekommen einen ersten Einblick in die neurobiologischen Grundlagen des Lernens.

Unterrichten Sie schon länger, so bietet Ihnen dieser Sammelband die Möglichkeit, Ihr Erfahrungswissen zu systematisieren. Sie lernen den einen oder anderen neuen Kniff kennen, mit dem Ihre Lehre noch besser gelingt und sie sie effizienter vorbereiten und Sie stellen fest, was sie bisher schon sehr gut machen und wo Sie Ihre Lehre noch optimieren können.

Der Band ist leicht zu lesen und damit für einen schnellen Ein- und Überblick geeignet.

Das Buch können Sie bei Interesse bei amazon bestellen.

Auf der Suche nach weiteren Buchtipps? Hier finden Sie weitere lesenswerte Bücher aus der Hochschuldidaktik. Oder schauen Sie doch in unserer Schatzkiste vorbei, wenn es auch Online-Material sein darf.

Didaktik-To-Go: “Verlieren” Sie keine Lernenden …

Posted on by Ulrike Hanke
Stufen symbolisieren gute Lehrplanung

... Gliedern Sie Ihre Lehrveranstaltung!

Sequenzieren Sie Ihre Lehrveranstaltung, indem Sie die Aktivitätsformen variieren und aufzeigen, wenn Sie Teilziele erreicht haben.

Ihre Vorteile

  • Die Lernenden werden weniger “gelangweilt”.
  • Die Lernenden haben zwischendrin Erfolgserlebnisse.
  • Sie werden unterschiedlichen Lernenden-Präferenzen gerechter (manche mögen z.B. Gruppenarbeiten, manche nicht).
  • Sie holen Lernende, die sich kurz “ausgeklinkt” haben, wieder zurück ins Boot.

Warum ist das so?

Menschen brauchen Ziele, um etwas engagiert zu tun. Und Lernen bedarf des Engagements. Sind die Ziele jedoch zu weit gesteckt, so verlieren sie leicht ihre Zugkraft. Man nimmt dann Ziele ins Visier, die eine schnellere Bedürfnisbefriedigung versprechen. Aus diesem Grund ist es wichtig, den Lernenden immer wieder zu zeigen, dass sie schon einen Teil des Weges zum großen Ziel zurückgelegt haben.

Wie geht das?

  • Erwähnen Sie zu Beginn jeder Lehrveranstaltung, welche Themenbereiche bereits abgehandelt wurden.
  • Erinnern Sie die Studierenden an die Relevanz der Lehrveranstaltung.
  • Planen Sie Ihre Lehrveranstaltung so, dass ein Baustein nicht länger als maximal 30 Minuten dauert.
  • Wenn Sie länger als 10 Minuten vortragen müssen, bauen Sie kurze Wissensabfragen ein.
  • Ersetzen Sie Vorträge wenn möglich mit aktivierenden Methoden.

Meine Erfahrung damit

Auch mir macht eine Lehrveranstaltung mehr Spaß, die abwechslungsreich ist. Nur vorzutragen oder nur Gruppenarbeiten zu betreuen, ist langweilig. Insgesamt wird auch der rote Faden in der Veranstaltung dadurch deutlicher.

Lust auf mehr Didaktik-To-Go?

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Didaktik-To-Go: Verhinden Sie die “Mauer des Schweigens” …

Posted on by Ulrike Hanke
studierende arbeiten an einem tisch

Verhindern Sie die “Mauer des Schweigens” in Lehrveranstaltungen, indem Sie Murmelgruppen einsetzen.

Stellen Sie Fragen an die Gesamtgruppe nur, wenn Sie die Lernendengruppe schon gut kennen. Geben Sie den Lernenden stattdessen zwei Minuten Zeit, die Frage zu zweit zu besprechen. Anschließend können Freiwillige ihre Ergebnisse im Plenum berichten.

Ihre Vorteile

  • Alle sind aufgefordert, eine Antwort zu finden.
  • Sie erhalten später in der Gesamtgruppe schneller Antworten.
  • Es beteiligen sich mehr Lernende.

Warum ist das so?

Durch das kurze Gespräch mit dem Nachbarn oder der Nachbarin gewinnen die Lernenden Sicherheit. So trauen sie sich anschließend auch eher “schüchterne” Lernende, die Frage im Plenum zu beantworten.

Der für die Qualität der Lehrveranstaltung fast noch größere Vorteil besteht darin, dass alle Studierenden – außer denen, die sich verweigern – aktiv über die Frage nachdenken müssen. Es sind kurzzeitig alle aktiv. Da Lernen nur dann stattfinden kann, wenn sich Menschen aktiv mit neuen Infos auseinandersetzen, bieten Sie ihnen mit Murmelgruppen eine tolle Lerngelegenheit.

Fazit

Die vielleicht gefühlt “verlorene” Zeit wird zur absolut wertvollen Lernzeit.

Meine persönliche Erfahrung damit

Die meisten Studierenden schätzen Murmelgruppen, weil sie bald merken, dass die so geforderte Aktivität ein Lernturbo ist.

Die, die es nicht schätzen, haben zwei Minuten Zeit für WhatsApp 😉 Das finde ich auch okay, da ich sie als selbstverantwortlich für ihr Lernen begreife und mich selbst als jemanden, die Lerngelegenheiten schafft.

Achtsamkeit lehren: Es geht nicht um Meditation

Posted on by Nina Bach
Kanu fahren verlangt Achtsamkeit: ein mann kämpft mit einem wütenden Fluss

In diesem Blogbeitrag möchten wir Ihnen zeigen, dass die Achtsamkeit für Sie als Lehrende eine große Bedeutung hat. Dabei geht es allerdings nicht um Meditation – weshalb, werden Sie gleich erfahren. Stattdessen zeigen wir Ihnen, wie Sie durch Förderung der Achtsamkeit Ihrer Lehrenden deren Wissensverarbeitung, Kreativität, Transferfähigkeit und Kompetenzerwerb fördern können.

Warum ist die Achtsamkeit relevant für Ihre Teilnehmenden – und für Sie?

Die Achtsamkeit ist in aller Munde. Der Trend-Begriff wird fast immer im Zusammenhang mit Meditation genannt – gemeinsam boomen diese Konzepte so stark, dass man inzwischen meinen könnte, dass Meditation quasi alles heilen kann. Wir möchten in diesem Beitrag jedoch zur Abwechslung nicht über die Meditation sprechen, denn sie ist zwar durchaus sinnvoll in Lehrkontexte integrierbar, spricht jedoch nicht alle Lernenden an und kann für manche sogar eher schädlich sein.

Wir möchten hier vielmehr über die Achtsamkeit sprechen – denn dieses Konzept ist viel grundlegender als die Meditation, welche an sich nur eine Technik ist.

Die Achtsamkeit ist nämlich eine Art von Metakognition. Was bedeutet das?

Ohne es zu wissen, wechseln alle Menschen täglich tausendfach zwischen der kognitiven und der metakognitiven Ebene. Man liest einen Text (vielleicht diesen Artikel) – das ist Kognition. Vielleicht denkt man dann kurz darüber nach, ob man den Text verstanden hat, oder bemüht sich, etwas schneller zu lesen, weil die Kaffeepause gleich vorbei ist – das ist Metakognition. Grob gesagt ist die Metakognition das Denken über das Denken. Es gibt metakognitive Erfahrungen (z. B. das Erleben des Nicht-Verstehens, oder des Schlüssel-verloren-habens), metakognitives Wissen (z. B. über die eigenen Stärken und Schwächen) sowie metakognitive Strategien (z. B. das schnelle Googeln, um unbekannte Begriffe zu verstehen). Die Metakognition kann mehrere Ebenen umschließen, z. B. liest man einen Text (Kognition), versteht etwas nicht (Metakognition), ärgert sich darüber (2. Ebene der Metakognition) und schämt sich anschließend für die als übertrieben empfundene ärgerliche Reaktion (3. Ebene der Metakognition). Solche metakognitiven Kettenreaktionen können auch ohne Bewusstsein ablaufen.

Die Metakognition ist deshalb sehr relevant für das Lernen: Wenn wir unser Verständnis nicht prüfen, entstehen Illusionen des Wissens. Wenn wir unsere Aufmerksamkeit nicht steuern, verbringen wir drei Stunden auf Facebook – und so weiter. Lernende brauchen deshalb eine gute Metakognition, um von Ihrer Lehre zu profitieren.

Wie aber können Sie die Metakognition fördern? Am einfachsten geht es vielleicht über die Achtsamkeit.

Ein Modell der Achtsamkeit als Form der Metakognition in Anlehnung an Jankowski & Holas, 2014.

Die Achtsamkeit ist die „oberste“ und bewusste Ebene der (meta)kognitiven Prozesse (Jankowski & Holas, 2014). Achtsame Metaerfahrungen des eigenen Bewusstseins und der eigenen Metakognition sind oft durch Neugierde und Mitgefühl gekennzeichnet. Achtsames Metawissen umfasst Wissen über das Selbst und die Gedanken, die Funktionsweise des Gehirns (z. B. dass die Gedanken nicht unbedingt die Realität abbilden) und die Ziele, die Achtsamkeit umfasst: distanziert sein, bewusst wahrnehmen, akzeptieren. Gerade weil die Achtsamkeit alles andere umfasst und bewusst wahrnimmt, was im Gehirn vor sich geht, ist sie eine Stellschraube, mit der alle anderen Prozesse optimiert werden können.

Wie können Sie in Ihrer Lehre an der Stellschraube Achtsamkeit drehen?

Setzen Sie Lerntagebücher ein

Lerntagebücher können Sie ganz ökonomisch einsetzen, immer dort, wo Sie Ihren Studierenden eine Vor- oder Nachbereitungsaufgabe aufgeben können. Aber auch wenn Sie zehn Minuten in Ihrer Präsenzzeit erübrigen können, lassen Sie die Lernenden ein Lerntagebuch schreiben! Kennzeichnend für ein Lerntagebuch ist nämlich, dass es die Metakognition bewusst anregt (Nückles, Hübner & Renkl, 2009). Ein Lerntagebuch besteht nämlich aus Leitfragen (sog. „Prompts“), welche die Lernenden dazu anregen, das Gelernte zu organisieren, zu vertiefen und auszuarbeiten, zu reflektieren – aber auch das „WIE“ des Lernens wird bewusst reflektiert (z. B. das Verständnis, Lernstrategien und der persönliche Nutzen).

Lerntagebücher sollen dabei nicht zeigen, wie perfekt gelernt wurde. Stattdessen sollen sie den Lernenden einen etwas distanzierten, bewussten und akzeptierenden (sprich: achtsamen) Überblick über ihren eigenen Lernprozess bieten. Fehler und Wissenslücken dürfen und sollen sogar beschrieben werden. Und Lernende sollten in einer verständlichen, aber lockeren Sprache schreiben dürfen: Eine Studie hat gezeigt, dass Lernende, die eine lockere Sprache nutzten und z. B. schrieben, was sie cool fanden, mehr vom Lerntagebuch profitiert haben (Lang, 2018).

Und so geht’s:

  1. Stellen Sie Ihren Studierenden die Methode vor. Erklären Sie, weshalb Sie mit einem Lerntagebuch die Metakognition und Achtsamkeit fördern möchten.
  2. Erklären Sie, wie das Lerntagebuch zu schreiben ist und stellen Sie die Prompts vor.

Mischen Sie am besten immer vielseitige Prompts. Nehmen Sie z. B. je einen Prompt aus jeder Zeile der Tabelle links.

Kategorie Mögliche Prompts
Organisation des Gelernten Welche neuen Konzepte habe ich kennengelernt? Was sind die Kernaussagen des neuen Wissens?
_________
Vertiefung und Ausarbeitung des Gelernten Was sind Beispiele für das Gelernte? Was sind die Stärken oder Schwächen des Gelernten? Welchen Bezug hat das Gelernte zum Alltag / zum medialen Geschehen / zur Gesellschaft?
_________
Lernprozess Was war für mich einfach zu verstehen? Was habe ich noch nicht verstanden und was kann ich konkret unternehmen, um es noch zu verstehen? Wie könnte ich meinen Lernprozess optimieren?
_________
Persönlicher Nutzen Was hat mir gefallen, was nicht? Wofür könnte ich das Gelernte in naher Zukunft / in ferner Zukunft verwenden?

Nutzen Sie konditionale Sprache

Das ist ein Hundespielzeug.

Das könnte ein Hundespielzeug sein.

Mit einem dieser beiden Sätze wurde in einer Studie ein Gegenstand aus Gummi präsentiert. Im Verlauf der Studie musste ein Radiergummi her – aber nur die StudienteilnehmerInnen, die gehört haben, dass der Gegenstand ein Hundespielzeug sein könnte, kamen auf die Idee, ihn auch als Radiergummi einzusetzen (Langer et al., 1989). Warum?

Wenn wir Informationen in absoluter Sprache aufnehmen, dann entstehen sog. premature cognitive commitments: „Ich werde diese Informationen in dieser Form auf diese Weise nutzen“. Studien zufolge schränkt dies die Kreativität und Transferfähigkeit ein, weil die premature cognitive commitments später schwer aufzubrechen sind. Vermeiden lässt sich dies am besten, wenn sie gar nicht erst gebildet werden, weil sofort ein achtsamer Umgang mit der Information gefördert wird. Hilfreich ist dabei die konditionale Sprache: Sie vermindert den postulierten Wahrheitsgehalt einer Information und erzeugt mehr Achtsamkeit für Nuancen und Facetten. Sprechen und schreiben Sie in Ihrer Lehre deshalb immer möglichst in konditionaler Sprache!

Absolute Sprache vermeiden Konditionale Sprache nutzen
Auf jeden Fall, sicherlich vielleicht, vermutlich, möglicherweise, wahrscheinlich
_________
Immer, nie, alle, jede/r, zweifellos, eindeutig, essenziell ungefähr, etwas, etwa, manche, einige, ein paar, manchmal, oft, selten, eher
_________
Es ist ganz klar…, Die Forschung zeigt…, Heute weiß man… Man kann davon ausgehen…, Studien legen nahe…, Manche ExpertInnen behaupten…,
_________
Beweisen, zeigen, etablieren, müssen, sein, wissen scheinen, erscheinen als, nahelegen, tendieren, hinweisen, vorschlagen, können, sollen, sein können, glauben

Beispiel: Medizinvorlesung an der Hochschule

Sie sind von der konditionalen Sprache überzeugt und setzen sie in Ihrer Vorlesung zur Augenheilkunde um. Sie stellen Studienergebnisse und Statistiken nicht als Goldstandard dar, sondern machen deutlich, dass es noch etliche Unsicherheiten und offene Fragen gibt. Sie weisen häufig darauf hin, dass gute ÄrztInnen komplexe Entscheidungen treffen müssen und zeigen, welche Herausforderungen sich dabei ergeben. Dadurch gewöhnen Sie Ihre Studierenden langsam aber sicher daran, mit ambigen Situationen umzugehen. Studien zufolge könnte sie dies später zu besseren und entspannteren PraktikerInnen machen (Iannello et al., 2017).

Wechseln Sie den Kontext ab

Wann immer Sie Bilder und andere Medien, (Fall-)Beispiele, Analogien oder Anekdoten einsetzen, versetzen Sie die neuen Informationen in einen Kontext. Der Einsatz von Kontexten ist Ihnen vermutlich häufig nicht einmal bewusst.

Lernende, die Inhalte in nur einem einzigen Kontext lernen, erwerben das neue Wissen etwas schneller als Lernende, die ohne Kontext gelernt haben. Falls aber später der unterstützende Kontext nicht mehr gegeben ist, bzw. ein anderer Kontext vorliegt, sind diejenigen im Vorteil, die sich das Wissen ohne Kontext angeeignet haben. Die kontextverwöhnten Lernenden leiden hingegen unter einem „kontextabhängigen Vergessen“ (Smith & Handy, 2016). Die Abwechslung von Kontexten ist deshalb eine „desirable difficulty“, ein Umstand, der den Erwerb zunächst erschwert, das langfristige Behalten sowie den Transfer jedoch fördert.

Vermeiden Sie Kontexte und Beispiele nicht, wechseln Sie diese jedoch ab, wenn es sinnvoll möglich ist. Sollten Sie sich lediglich auf einen Kontext konzentrieren wollen, um eine vertiefte Auseinandersetzung zu ermöglichen, so thematisieren Sie dies wenigstens: Lassen Sie die Lernenden wenigstens kurz überlegen, welche anderen Kontexte möglich wären und inwiefern diese die Bearbeitung des Themas anders beeinflussen könnten.

Sie können viel tun, um die Achtsamkeit Ihrer Lernenden zu fördern!

Die Achtsamkeit kann auch friedlich sein: Ein Mensch fährt Kanu auf einem großen See vor einem Sonnenuntergang

Sie haben in diesem Text erfahren, dass die Achtsamkeit nichts mit Meditation zu tun haben muss, sondern schlicht und einfach das Denken und die Motivation Ihrer Lernenden verbessern kann. Helfen Sie Ihren Lernenden also dabei, in Ihren Lehrveranstaltungen achtsam zu sein. Sie können z. B. Lerntagebücher führen lassen, den Kontext abwechseln sowie konditionale Sprache nutzen.

Nun sind Sie dran:

  • Haben wir Sie überzeugen können, dass die Achtsamkeit (im Gegensatz zur Meditation) in jedem Lehrkontext relevant ist?
  • Welche der drei Optionen möchten Sie einsetzen?

Teilen Sie Ihre Antworten gerne in den Kommentaren, z. B. in unserer Facebook-Gruppe für Hochschuldozierende. Wir freuen uns auf Ihre Rückmeldungen!

Möchten Sie mehr über das achtsame Lehren sowie die Zukunft der Hochschullehre erfahren? Ein Buchkapitel zum achtsamen Lehren sowie weitere spannende Beiträge finden Sie in “Besser lehren in der Zukunft und für die Zukunft”

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Literaturverzeichnis

Graefen, G. (2000). „Hedging” als neue Kategorie? Ein Beitrag zur Diskussion. Europa Universität Viadrina, Kulturwissenschaftliche Fakultät (Hrsg.): Hedging und Diskurs.

Iannello, P., Mottini, A., Tirelli, S., Riva, S., & Antonietti, A. (2017). Ambiguity and uncertainty tolerance, need for cognition, and their association with stress. A study among Italian practicing physicians. Medical education online, 22(1), 1270009.

Jankowski, T., & Holas, P. (2014). Metacognitive model of mindfulness. Consciousness and cognition, 28, 64-80.

Kail, R. V. (2018). Scientific writing for psychology: Lessons in clarity and style. SAGE Publications.

Lang, G. (2018). Can Learning Journals Increase Metacognition, Motivation, and Learning? Results from a Randomized Controlled Trial in a Computer Information Systems Course. Information Systems Education Journal, 16(6), 39.

Langer, E., Hatem, M., Joss, J., & Howell, M. (1989). Conditional teaching and mindful learning: The role of uncertainty in education. Creativity Research Journal, 2(3), 139-150.

Nückles, M., Hübner, S., & Renkl, A. (2009). Enhancing self-regulated learning by writing learning protocols. Learning and Instruction, 19, 259–271.

Smith, S. M., & Handy, J. D. (2016). The crutch of context-dependency: Effects of contextual support and constancy on acquisition and retention. Memory, 24(8), 1134-1141.

Prezi vs. PowerPoint: die Qual der Wahl

Posted on by Nina Bach
brezel und brötchen - das ist powerpoint versus prezi

PowerPoint-Präsentationen erinnern mich an Weißbrot: Dieser Klassiker ist aus dem Alltag nicht mehr wegzudenken. Allerdings häuft sich in letzter Zeit auch die Kritik – gibt es nicht vielleicht gesündere Alternativen?

Am Weißbrot wird bemängelt, dass es nicht genügend Nährstoffe enthält und aufgrund der fehlenden Ballaststoffe auch nicht satt macht. Entsprechend werden PowerPoint-Präsentationen dafür kritisiert, dass sie oft oberflächlich eingesetzt werden und zu keinem nachhaltigen Lernerfolg führen.

Ist Prezi vielleicht eine Alternative zum Weißbrot PowerPoint?

Die Vor- und Nachteile von Prezi

Die Präsentationssoftware Prezi ist sehr schick – typisch sind die fließenden Übergänge zwischen Bausteinen, die ein sog. Zoomable User Interface (ZUI) bilden. Subjektiv bin ich der Meinung, dass diese Übergänge die Übersicht über die Struktur eines Themas erleichtern. Der rote Faden der Präsentation ist gut erkennbar.

Dass man nicht-linear präsentieren kann, ist ein weiterer Vorteil. Falls man zu einer vorigen Folie zurückspringen will, muss man sich nicht linear durch die Folien durchklicken wie in PowerPoint, sondern kann elegant raus- und an der passenden Stelle wieder reinzoomen.

Es gibt zahlreiche Vorlagen zur Auswahl, die mit ästhetischen Schriftarten und Farbkombinationen verführen. Das Einpflegen der eigenen Inhalte ist einfach, ebenso das Hinzufügen von Elementen.

Inzwischen sind aber einige Funktionen von Prezi kostenpflichtig, z. B. ist jede Präsentation, die man erstellt, öffentlich im Internet zugänglich, wenn man nicht das kostenpflichtige Abo kauft. Dies allein dürfte für einige Lehrende ein Ausschlusskriterium sein.

Außerdem finde ich die Anordnung der Bausteine und die Navigation durch die vielen fließenden Übergänge unnötig kompliziert. Hier braucht man schon etwas Zeit, um sich einzuarbeiten.

Ist Prezi besser als PowerPoint?

Bisher liegen keine Forschungsergebnisse vor, die einen Unterschied zwischen Prezi und PowerPoint nahelegen. Ich habe eine Studie gefunden, in der die Teilnehmenden eine positivere Rückmeldung zu Prezi gegeben haben.

Participants evaluated Prezi presentations as more organized, engaging, persuasive, and effective than both PowerPoint and oral presentations.

(Moulton, Türkay, & Kosslyn, 2017)

Der Lernerfolg war aber auch in dieser Studie bei allen Präsentationsformaten gleich. Prezi kann also scheinbar höchstens mit der Beliebtheit punkten.

Vielleicht ist Prezi ja die Brezel in unserer metaphorischen Präsentationssoftware-Bäckerei – ein beliebter Snack, der aber etwa die selben Nährstoffe enthält wie das Weißbrot.

Braucht man überhaupt eine Präsentationssoftware?

Eine Metaanalyse zeigte neulich, dass der Einsatz jeglicher Präsentationssoftware tatsächlich keinen Effekt auf den Lernerfolg zeigt – weder einen positiven noch einen negativen.

Vielleicht ist es wenig hilfreich, die Frage als Dichotomie, also als logischen Ausschluss zu formulieren. Denn der bisherige Einsatz von Powerpoint hat weder gross genutzt noch geschadet. Statt also ein Entweder-Oder zu postulieren, lohnt es sich zu fragen, wie Präsentationssoftware gewinnbringend eingesetzt werden kann. 

(Philipp, 2019)

Fazit: Wie sollte man also präsentieren?

Da keine Präsentationssoftware lernförderlicher ist als eine andere und der Einsatz jeglicher Präsentationssoftwares keinen eigenen Effekt hat, finde ich es wichtig, als Dozierende/r nach dem persönlichen Geschmack zu arbeiten. Denn das, womit man sich selber wohlfühlt, kann man auch am besten umsetzen – sei es nun eine PowerPoint, eine Prezi oder ein “Chalk-and-Talk” ganz ohne Software.

Ob Weißbrot wirklich weniger gesund ist als Vollkornbrot, wird inzwischen auch in Frage gestellt. Es kommt vielleicht eben doch nicht auf das Brot an, sondern auf die Gesamtkombination.

Ebenso beim Vortrag: Für die Motivation und Lernförderlichkeit sorgen andere Faktoren, z. B. das Wecken von Aufmerksamkeit, verständliche Erklärungen oder aktivierende Zwischenfragen. Ich möchte Prezi trotzdem etwas öfter einsetzen und testen, ob ich den “Beliebtheitsfaktor” auch aufdecken werde.

Dieser Beitrag erschien zunächst auf bach-teachandstudy.de.

Hier wird er mit Zustimmung der Autorin veröffentlicht.

Effektive Lehrplanung: Die Wahl einer passenden Lehrstrategie

Posted on by Nina Bach
canyon mit schild lost found searching

Externen Anforderungen gerecht werden, die eigenen Ressourcen realistisch managen und vor allem noch lernförderlich und motivierend auf die Bedürfnisse der Lernenden eingehen? Die Planung guter Lehre ist schon kompliziert genug. Wie kann man es sich einfacher machen?

Eine Lehrstrategie vereinfacht die Planung

Eine Lehrstrategie ist im Prinzip ein Schema, das die Struktur, didaktischen Methoden und ggf. auch Inhalte der Lehre festlegt. Es gibt zahlreiche Lehrstrategien, und es lohnt sich, zumindest einen Überblick über einige sinnvolle Möglichkeiten zu bekommen. Denn so kann man, ausgehend vom Kontext der Lehrveranstaltung, eine passende Lehrstrategie wählen.

Fallbeispiel: Das Seminar zu PISA und Co.

Ich werde z. B. im kommenden Sommersemester eine Lehrveranstaltung mit dem Titel “Bildungssysteme im internationalen Vergleich” an der Universität Freiburg halten. Im Modulhandbuch stehen nur zwei Stichpunkte zu den gewünschten Inhalten, ansonsten darf ich frei gestalten. Da ich zwei Gruppen parallel übernehmen soll, ist Blended Learning nötig, um Fahrtkosten einzusparen. Organisatorisch hat es sich angeboten, jede Gruppe im Zweiwochentakt zu sehen, das ergibt 7 Präsenztermine pro Gruppe. Die Prüfungsleistung muss schriftlich sein, ansonsten darf ich auch hier frei gestalten.

Nun stehe ich also vor der Aufgabe, ein sinnvolles Konzept für das Seminar zu finden. Was sollen die Studierenden bloß in den Onlinephasen tun? Welche Prüfungsleistung ist sinnvoll, und wie kann die Lehre die Studierenden darauf vorbereiten?

Die Lernziele zeigen den Weg

Ich stelle mir zunächst die Frage:

Was genau sollen die Studierenden nach diesem Seminar können?

Die Antwort im Modulhandbuch finde ich eher unbefriedigend. Die Studierenden sollen etwas über internationale Bildungssysteme lernen sowie über internationale Vergleichsstudien wie PISA. Das Problem hierbei: Der Studiengang ist eigentlich auf die Erwachsenenbildung ausgerichtet. Schulsysteme haben wenig berufliche Relevanz. AbsolventInnen des Studiengangs bekommen selten Stellen in der Lehrerbildung, Schulentwicklung o. Ä., denn dafür werden vorzugsweise LehrerInnen eingestellt.

Dennoch bildet das staatliche Bildungssystem die Grundlage für die Erwachsenenbildungs-Landschaft. Außerdem ist es für alle Bürgerinnen und Bürger relevant, da die Förderung künftiger Generationen allen am Herzen liegen sollte. Daraus ergibt sich aus meiner Sicht das erste Lernziel: Die Studierenden sollen die persönliche und berufliche Relevanz das Themas im Verlauf des Seminars erkennen und diskutieren.

Außerdem konnte ich herausfinden, dass die Studierenden noch keine Erfahrungen mit dem Schreiben wissenschaftlicher Texte haben werden. So ergibt sich für mich ein weiteres Ziel: Die Studierenden sollen in das Schreiben eines wissenschaftlichen Textes (inkl. der vorausgehenden Literaturrecherche) eingeführt werden.

Wenn die Studierenden eine Literaturrecherche durchführen, um anschließend einen Text über die Relevanz des Bildungssystems zu schreiben, dann gehen sie im Prinzip einen kleinen Forschungsprozess durch.

Ergebnis: forschendes Lernen

Nach diesem bottom-up-Prinzip kam ich auf die Idee, das Seminar nach der Lehrstrategie des forschenden Lernens zu gestalten.

“Forschendes Lernen zeichnet sich vor anderen Lernformen dadurch aus, dass die Lernenden den Prozess eines Forschungsvorhabens […] in seinen wesentlichen Phasen – von der  Entwicklung der Fragen und Hypothesen über die Wahl und Ausführung der Methoden bis zur Prüfung und Darstellung der Ergebnisse in selbstständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit in einem übergreifenden Projekt –  (mit)gestalten, erfahren und reflektieren.” (Huber 2009, S. 11)

In den Präsenzveranstaltungen werden Methoden des wissenschaftlichen Arbeitens vorgestellt. Die Studierenden üben diese in den Online-Phasen anhand von Forschungsfragen, die die Relevanz von Bildungssystemen und Vergleichsstudien ergründen. Die Prüfungsleistung ist ein Portfolio mit Mini-Hausarbeiten und Reflexionen zum Forschungsprozess.

Die Analyse der Lernziele offenbarte also eine sinnvolle Lehrstrategie und erleichterte somit meine weitere Planung.

Fazit: Eine Lehrstrategie verbessert die Qualität der Lehre

Die Wahl einer Lehrstrategie ist nicht nur ein Trick, um die eigene Planung zu erleichtern (obwohl das wirklich hervorragend funktioniert!). Indem sie eine Analyse der Lernziele erfordert, erhält die Lehrveranstaltung sogar mehr Relevanz und Stringenz. Es lohnt sich also, ein paar Lehrstrategien zu kennen und immer eine passende auszusuchen.

Möchten Sie mehr zum Forschenden Lernen und weiteren zukunftsträchtigen Strategien für Ihre Lehre erfahren?

Dann melden Sie sich doch jetzt für unseren kostenlosen Email-Kurs an: “Visionen für die Hochschullehre“

Huber, L., Hellmer, J., & Schneider, F. (2009). Forschendes Lernen im Studium: Aktuelle Konzepte und Erfahrungen. Motivierendes Lehren und Lernen in Hochschulen. Bielefeld: UVW Univ. Verlag Webfiler.

Dieser Beitrag erschien zunächst auf bach-teachandstudy.de.

Hier wird er mit Zustimmung der Autorin veröffentlicht.

Wie kriege ich den Stoff durch? Realistische Lehrplanung

Posted on by Nina Bach
Ein Männchen denkt sich ein Fragezeichen. Es steht vor einer offenen Tür, hinter ihr ein Pfad durch grüne Täler. Auf einer FUßmatte im Türrahmen steht "Schwellenkonzepte"
Effiziente Hochschullehre

In dieser Reihe möchten wir Ihnen schlichte, ökonomische, aber höchstwirksame Methoden vorstellen, mit denen Sie Ihre Lehre optimieren können. Diese wissenschaftlich fundierten Modelle sind einfach und zeiteffizient, fördern aber den Lernprozess der Studierenden und erleichtern Ihnen die Lehre.

Wie kriege ich den Stoff durch? – Weniger ist mehr

Vermutlich geht es Ihnen so wie uns: Sie sind voller Begeisterung für Ihr Fach. Sie möchten am liebsten alles vermitteln, was Sie wissen und können. Auch Ihre Vorgesetzten erwarten, dass die Studierenden möglichst viel lernen.

Im Alltag aber stoßen Sie vermutlich immer wieder an Grenzen: Kompetenzen aufzubauen und ein tiefes Verständnis zu entwickeln braucht nun einmal Zeit. Wenn Sie zu viele Themen in Ihre Lehre packen, werden die Studierenden demotiviert und überfordert. Auch Ihnen macht das Druck.

Können Sie sich in dieser Beschreibung ein bisschen wiederfinden?

 Wenn ja, bitte ich Sie, die Idee der “Stoffvermittlung” loszulassen. Es ist die Realität: Sie können nicht alles „durchkriegen“.

„Aber wie werde ich alles abdecken?“ Die Wahrheit ist, du wirst es nicht, und es überhaupt zu probieren, wird Frust garantieren.


– Buchanan & McDonough, 2014, S. 19

Der erste Schritt ist die Akzeptanz dieser Tatsache. Der zweite Schritt liegt darin, sich von den Konzepten von „Stoff“ und „Vermittlung“ zu distanzieren. Die Stoffvermittlung bringt nämlich die Vorstellung mit sich, dass Sie den „Stoff“ in die Hand nehmen und einfach an Ihre Lernenden überreichen können. Ihr oberstes Ziel ist es aber, den Kompetenzerwerb in irgendeiner Weise zu fördern – die Zielgruppe soll im Alltag handlungsfähig werden. Kompetenzen kann man jedoch nicht auswendig lernen. Sie entstehen durch eigenes Handeln. Ihre Teilnehmenden müssen aktiv werden und selbst handeln, damit sie beginnen können, eine Kompetenz zu entwickeln. Sie sind keine leeren Blätter, die Sie durch eine Wissensvermittlung mit Fähigkeiten befüllen können. Einerseits liegt das daran, dass Wissen nicht direkt vermittelt werden kann; vielmehr müssen Lernende neues und altes Wissen in ihre ganz persönlichen Wissensstrukturen integrieren. Andererseits ist Wissen nur eine Basis für Kompetenzen, welche jedoch viel mehr als nur Erinnern und Verstehen erfordern.

Deshalb gilt der Leitsatz: Weniger ist mehr. Anstatt die Veranstaltung „vollzustopfen“ sollten Sie gezielt solche Inhalte wählen, die die Grundlage für Kompetenzentwicklung bilden. Ich rate Ihnen, dafür Threshold Concepts oder auf deutsch „Schwellenkonzepte“ zu nutzen.

Schwellenkonzepte sind die Grundlage der Weiterentwicklung

Ein Schwellenkonzept eröffnet Lernenden eine neue, bislang unbekannte Denkweise (Buchanan & McDonough, 2017). Es lässt sie in neue Denkwelten eintreten. Schwellenkonzepte sind zielgruppenspezifisch und befinden sich an Punkten, die die bisherigen Erfahrungen von Lernenden mit einer neuen Sichtweise verknüpfen können. Solange ein Schwellenkonzept noch fremd ist, werden Lernende immer wieder stolpern, wenn sie der neuen Denkwelt begegnen. Deshalb sind unbekannte Schwellenkonzepte häufig Stolpersteine, die zu wiederholten Fehlern und Fehlkonzepten führen. Konzepte sind abstrakte Ideen über Dinge, die uns helfen, die Dinge zu vergleichen, zu unterschieden und zu kategorisieren. Wer mit einer Katze so umgeht, wie er sonst mit seinem Hund umgeht, wird bald merken, dass er sein Verhalten anpassen muss. Entsprechend ist es wichtig, dass Lernende Konzepte grundlegend verstehen und unterscheiden können – dann können sie ihr Wissen dazu ohne Probleme konkretisieren und vertiefen.

Folgendes sind beispielhafte Schwellenkonzepte, die die Informationskompetenz betreffen und Ihnen vielleicht schon begegnet sind:

  • Suchmaschinen und Datenbanken: Studierende verstehen meistens nicht, was Google von einer Datenbank unterscheidet.
  • Formate: Studierende hingegen glauben oft, dass alles, was bei Google Scholar zu finden ist, eine wissenschaftliche Arbeit ist. Das zeigt, dass Formate anhand ihrer Herkunft und nicht ihrer Entstehung beurteilt werden.
  • Autorität und Objektivität: Lernende glauben oft, dass es „gute“ und „schlechte“, „objektive“ und „subjektive“ Quellen gibt. Dass es sich hierbei jedoch um Konzepte mit endlosen diskutierbaren Graustufen handelt, wissen sie meistens nicht.

Anstatt also eine Reihe von Inhalten vorzustellen, sollten Sie den Teilnehmenden entsprechende Schwellenkonzepte erklären. Am besten lassen Sie die Teilnehmenden dabei aktiv werden, z. B. indem Sie sie über eine provokative Frage diskutieren lassen. Lassen Sie die Teilnehmenden die Grenzen ihres Wissens erleben. Dann können Sie das Schwellenkonzept einführen. Nach diesem Prinzip würden Sie z. B. in einer Veranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten darauf verzichten, alle wichtigen Datenbanken vorzustellen. Besprechen Sie mit den Studierenden lieber eine Datenbank anhand eines konkreten Beispiels und erörtern Sie entsprechende Schwellenkonzepte: Was grenzt eine Datenbank von einer Suchmaschine ab? Solche vergleichenden Fragen eignen sich besonders gut, um Schwellenkonzepte zu begreifen.

Themen realistisch zusammenstellen

Je nach Zielgruppe, Situation und Länge der Veranstaltung werden Sie Ihre Schulung immer wieder neu planen müssen. Ich möchte Ihnen eine alltagstaugliche Methode vorstellen, um Ihre Themen zusammenzustellen.

  1. Schreiben Sie dazu im ersten Schritt alle Ihre Wünsche und Ideen sowie die Anforderungen der Lehrkräfte und des Curriculums auf, ohne sie zu ordnen.
  2. Gibt es zu der Idee auch ein passendes Schwellenkonzept? Die beiden Ideen „Suchmaschine X“ und „Suchmaschine Y“ könnten Sie z. B. in ein Schwellenkonzept zusammenfassen: Was ist eine Suchmaschine?
  3. Nehmen Sie sich dann jedes Konzept einzeln vor und gehen Sie die Leitfragen durch, die im folgenden Flowchart dargestellt sind.

Flowchart in Anlehnung an Veldof, 2006, S. 46
  • Am besten schreiben Sie sich, nachdem Sie jede Idee einmal auf diese Weise analysiert haben, die Priorität jeder einzelnen Idee auf. Seien Sie dabei streng und zwingen Sie sich, jede Zahl nur einmal zu verteilen: Was hat erste Priorität, was die zweite, usw.? So finden Sie für sich Klarheit und können in der Schulung flexibel reagieren, sollte sich Ihr Zeitplan doch ändern oder die Zielgruppe ein unerwartet hohes/niedriges Vorwissen mitbringen.

Vergessen Sie die „Stoffvermittlung“ und lassen Sie die Studierenden Schwellenkonzepte erleben!

Sie haben in diesem Text erfahren, dass der Wunsch, Wissen zu vermitteln, in der Hochschullehre ungünstig sein kann. Denn Sie laufen Gefahr, Ihre Veranstaltung zu überladen, sodass die Lernenden demotiviert und überfordert werden. Suchen Sie lieber Schwellenkonzepte aus, welche Sie Ihre Teilnehmenden aktiv erfahren und abgrenzen lassen. Diese Schwellenkonzepte ermöglichen eine nachhaltige Änderung der Denkweise.

Zum Schluss noch eine kleine Challenge für Sie: Haben Sie bereits erste Ideen zu Schwellenkonzepten, die für eine Ihrer Zielgruppen besonders relevant sein könnten? Teilen Sie sie gerne in den Kommentaren, z. B. in unserer Facebook-Gruppe für Hochschuldozierende. Wir freuen uns auf Ihre Rückmeldungen!

Literaturverzeichnis

Buchanan, H. E., & McDonough, B. A. (2017). The one-shot library instruction survival guide. ALA Editions.

Veldof, J. R. (2006). Creating the one-shot library workshop: A step-by-step guide. American Library Association.

Lernstationen: Eine missbrauchte Lehrmethode

Posted on by Nina Bach
männchen machen lernstationen und langweilen sich

In dieser Reihe berichte ich davon, was ich aus meinen Erfahrungen als Dozentin gelernt habe. Das sind Best Practices für gelungene Kurse, Seminare und Workshops: wissenschaftlich fundiert, aktivierend, motivierend und lernförderlich. Im ersten Teil geht es um Lernstationen: Weshalb setze ich sie nicht mehr ein und womit habe ich sie ersetzt?

Poor Practice Lernstationen: Ein missbrauchter Klassiker

Haben Sie in Ihrer Schulzeit auch Lernstationen erlebt?

Die Lehrkraft legt an verschiedenen Tischen Texte zum Lesen aus. Die Klasse wird in mehrere Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe setzt sich an einen Tisch und liest stillschweigend den Text. Die Lehrkraft stoppt die Zeit, nach etwa acht Minuten lässt sie die Gruppen die Station wechseln.

Ich fand diese Methode als Schülerin ätzend. Das Lesen der Texte war passiv; im besten Fall gab es zusätzlich eine kleine Übungsaufgabe oder 3-4 Minuten zum Austausch mit der Gruppe. Aufgrund der kurzen Zeit war dieser zwangsweise oberflächlich. Der Stationenwechsel war immer eine kleine Erlösung: Vielleicht wird die nächste Station interessanter? – So die unterschwellige Hoffnung. Jedoch wartete auch hier nur ein Text und weitere acht Minuten stiller Einzelarbeit.

Lernstationen wurden und werden genutzt, um die Darbietung von Informationen zu unterschiedlichen Themen „aufzulockern“. Lehrkräfte wissen nicht, wie sie in der gegebenen Zeit möglichst viel „Wissen vermitteln“ können und greifen deshalb auf die „spaßige“ Methode der Lernstationen zurück.

In diese Falle bin auch ich getappt: In zwei meiner ersten Workshops habe ich Lernstationen eingesetzt… obwohl ich sie als Lernende nie genossen habe. Die Reaktion der Teilnehmenden hätte mich eigentlich nicht überraschen sollen: Sie fanden die Lernstationen langweilig und wünschten sich eine andere Methode. Dabei hatte ich sie im zweiten Fall, weil ich bereits ein schlechtes Gefühl zur Methode hatte, mit kleinen Schokolädchen bestochen!

Wenn man Lernende mit Süßigkeiten oder sonstigen Goodies und Freebies bestechen muss, dann hat man bei der Planung etwas falsch gemacht. Foto von pixabay.

Better Practice: Lernstationen richtig umsetzen

Wenn man bestimmte Prinzipien beachtet, kann die Lernstationen-Methode jedoch sehr motivierend und lernförderlich sein:

  1. Lernstationen sollten niemals aus rein passiven Aufgaben bestehen. Für die Stationen sollte es aktivierende Aufgaben geben: Malen, experimentieren, berühren, anwenden, ausrechnen, diskutieren…
  2. Aus diesem Punkt ergibt sich die nächste Anforderung: Der Einsatz von Lernstationen benötigt einen längeren Zeitrahmen, mindestens 90 Minuten.
  3. Autonomie ist motivierend. Der starre Stationenwechsel erlaubt jedoch nur wenig
    Autonomie, der Lernprozess kann nicht personalisiert werden. Optimalerweise
    sollten die Lernenden mehr Autonomie erleben. Dafür gibt es unterschiedliche
    Möglichkeiten:
    1. Die Lernenden dürfen sich die Zeit selbst einteilen.
    2. Es müssen nicht alle Lernstationen bearbeitet werden.
    3. Die Lernenden dürfen sich eigenständig in Gruppen einteilen und bestimmen, welche Stationen besucht werden.

Ich denke, diese Ausführungen machen deutlich, dass Lernstationen – wenn man sie didaktisch sinnvoll umsetzen will – sehr viel Arbeit bereiten.

Alternative Best Practices: Lernstationen ersetzen mit…

Ich setze keine Lernstationen mehr ein, da ich meistens im Bereich „Lernen lernen“ lehre und sich deshalb thematisch eher wenige „haptische“ Aufgaben oder Experimente anbieten. Ich nutze stattdessen eine der folgenden Alternativen.

Flipped Classroom

Im Flipped Classroom werden Inhalte in einer Online-Lernumgebung bearbeitet, die Präsenzzeit kann mit Übung, Diskussion, Vertiefung und Reflexion gefüllt werden. Das hat den Vorteil, dass die Lernenden sich im Voraus individualisiert mit dem Thema beschäftigen können; sie kommen mit dem gleichen Vorwissen in den Workshop. Dieser wird zudem viel spannender und motivierender.

Die Vorbereitung in der Online-Lernumgebung kann ganz vielseitig gestaltet werden. Es können
z. B. Texte, Videos, Aufgaben, Quizze eingesetzt werden – je nach Thema und didaktischem Design.

Markt der Ideen

Wenn ich Teilnehmenden mehr als 10 kleine Inputs geben möchte, z. B. zu Lehrmethoden oder Lernstrategien, lege ich kurze, lebendige Arbeitsblätter im Raum aus. Ich nutze die Schriftgröße 14 für die Arbeitsblätter, sie sind maximal 1,5 Seiten lang. Passende Beispiele oder Artefakte lege oder stelle ich, wenn immer möglich, dazu.

Die Teilnehmenden bewegen sich frei im Raum und können die Texte je nach Lust und Laune
anschauen. So können sie sich auf die Inhalte konzentrieren, die ihnen besonders nützlich oder spannend erscheinen. Deshalb der Name „Markt der Ideen“: Es entsteht ein Raum, in welchem die Lernenden, wie Kunden auf dem Markt, eine Auswahl an Ideen ergattern können.

Den Markt leite ich immer ein: Ich erkläre, weshalb ich ihn einsetze und worauf die Teilnehmenden beim „Marktspaziergang“ achten sollen. Im Anschluss an den Markt frage ich, welche Ideen besonders interessant waren und welche vielleicht gefehlt haben. Es ergibt sich immer eine interessante Diskussion.

Aufgrund der hohen Autonomie und Personalisierung kommt diese Lehrmethode bei den
unterschiedlichsten Zielgruppen gut an. Bisher hat sie in meinen Workshops ausschließlich positive Rückmeldungen bekommen.

Fazit: Lernstationen sind nicht der Königsweg

Der Lernstationen-Missbrauch muss in unserer Lehre ein Ende haben! Wenn Lernstationen nicht didaktisch angemessen oder ökonomisch sind, dann bietet sich als Alternative ein Flipped Classroom oder ein Markt der Ideen an.

Dieser Beitrag erschien zunächst auf bach-teachandstudy.de.

Hier wird er mit Zustimmung der Autorin veröffentlicht.

Beteiligung ist das A und O: So gewinnen Sie die Aufmerksamkeit Ihrer Lernenden

Posted on by Nina Bach
Ein Männchen hält eine Fahne und ein Megaphon
Effiziente Hochschullehre

In dieser Reihe möchten wir Ihnen schlichte, ökonomische, aber höchstwirksame Methoden vorstellen, mit denen Sie Ihre Lehre optimieren können. Diese wissenschaftlich fundierten Modelle sind einfach und zeiteffizient, fördern aber den Lernprozess der Studierenden und erleichtern Ihnen die Lehre.

Aufmerksamkeit ist kostbar

Im digitalen Zeitalter wächst die Sorge um die Aufmerksamkeit der Menschen. „Wir schaffen es kaum mehr, die Aufmerksamkeit der jungen Leute für länger als fünf Minuten zu halten. […] Sie können gar nicht mehr anders. Das ständige Onlinesein ist eine Sucht“, lautet die typische Aussage eines Studiengangleiters in der TAZ. Selbst in Lehrveranstaltungen, die vermeintlich freiwillig besucht werden, wie z. B. Führungen durch die Universitätsbibliothek, werden sich die Lernenden immer wieder Blicke auf Instagram und Co. “erschleichen”.

Was tun? Handys verbieten? Noch lauter und bunter werden mit der Lehre? Die Kognitionspsychologie legt bessere Möglichkeiten nahe.

Aufmerksamkeit ist unverzichtbar

Die Aufmerksamkeit ist eine Voraussetzung für das Lernen. Dies liegt am Aufbau des Informationsverarbeitungssystems. Unser sensorischer Speicher ist jede Sekunde mit tausenden von Reizen konfrontiert; die meisten davon werden aussortiert und nicht bewusst wahrgenommen. Während Sie diesen Text lesen, ist Ihnen wahrscheinlich nicht bewusst, wie sich Ihr linker Fuß anfühlt (es sei denn, Ihr Schuh drückt!).

Die Reize, die wahrgenommen werden, gelangen in das Arbeitsgedächtnis, werden allerdings auch dort nach einigen Sekunden wieder ausgesiebt, sprich, vergessen, wenn sie nicht aktiv verarbeitet werden. Nur durch aktive Verarbeitung haben sie eine Chance, ins Langzeitgedächtnis zu gelangen.

Damit also nachhaltig gelernt werden kann, müssen Lernende die richtigen Reize in das Arbeitsgedächtnis übermitteln und dort möglichst aktiv bearbeiten (Baddeley, 1992). Daraus ergeben sich also drei Möglichkeiten, um die Aufmerksamkeit der Lernenden zu steuern.

1. Gut: Ablenkungen nicht eliminieren, aber minimieren

Wie Sie gerade erfahren haben, ist unser sensorischer Speicher ständig auf Ausschau nach interessanten Reizen. In einem entspannten Zustand wandern die Gedanken sprunghaft von einem Reiz und Thema zum anderen, Buddhisten sprechen vom „Affengeist“. Deshalb können Sie zwar ein Handyverbot oder freiwillige handyfreie Zonen einrichten, allerdings werden Sie niemals gegen den „Affengeist“ gewinnen. Selbst in einem kahlen Raum könnten Ihre Lernenden über den drückenden Schuh nachdenken, über das bevorstehende Mittagessen oder über den netten Film, den sie neulich gesehen haben.

Deshalb ist es wichtig, dass Sie sich nicht zu sehr bemühen, Ablenkungen zu eliminieren. Sie können sie allerdings minimieren:

  • Falls Sie den Ort selbst bestimmen oder beeinflussen können, dann wählen Sie einen ruhigen Raum, der eher leer ist.
  • Erzeugen Sie keine Ablenkungen:
    • Hängen Sie nicht zu viele Plakate auf.
    • Schalten Sie den Beamer auch mal aus, wenn Sie länger sprechen und die Visualisierung auf der Folie unnötig ist.
    • Verteilen Sie keine Handouts, während Sie eine Aufgabe erklären (sondern erst danach!).
  • Machen Sie Ihre Wünsche deutlich: Besprechen Sie mit der Gruppe, wie Sie zur Handynutzung, zum Essen, zum Tippen an Laptops etc. stehen.
  • Wirken Sie Störungen subtil entgegen: Sollte sich ein störendes Gespräch entwickeln, dann stellen Sie sich erstmal einfach neben die betreffenden Personen, ohne sie anzusprechen. Dies allein lässt die meisten Gespräche verstummen.

2. Besser: nicht überreizen, aber reizen

Die sensorischen Speicher Ihrer Lernenden entscheiden in jedem Moment neu, welche Reize beachtenswert sind und welche nicht. Sie könnten natürlich entsprechend probieren, Ihre Lehre möglichst LAUT und BUNT zu gestalten: möglichst viele Abbildungen und Videos einsetzen, humorvoll und „cool“ sprechen, Ihre Folien mit Farben und Schriftarten überladen…

Diese Taktik kann allerdings schnell den umgekehrten Effekt haben. Ihr Publikum könnte sich überflutet und überreizt fühlen und deshalb abschalten. Abgesehen davon ist es gar nicht so schwer, eine Informationsflut auszublenden: Der sensorische Speicher gruppiert die Reize einfach und lässt sie alle unbeachtet.

Geht es Ihnen auch so? Das linke Bild überflutet mit bunten Farben, das rechte macht hingegen neugierig.

Aus diesem Grund ist es sinnvoll,  dass Sie stattdessen auf sorgfältig gewählte, anregende Reize Setzen. Nach dem Motto „weniger ist mehr“ können Sie Farben, Abbildungen und Medien verwenden, solange sie didaktisch sinnvoll sind. Achten Sie darauf, dass unwichtige Informationen in den Hintergrund treten und betonen Sie die Informationen, die wirklich wichtig sind. Am besten ist es, wenn sich dabei eine Art persönlicher „Stil“ ergibt, den Sie bei Bedarf mit provokativen Ausnahmen brechen können.

Mit diesen beiden Taktiken können Sie Ihre Inputphasen ganz einfach anregend gestalten:

  • Provokation: Das Gehirn reagiert auf provokative Informationen – damit ist keine moralische Empörung gemeint, sondern vielmehr eine Unbekanntheit und Überraschung. Informationen, die unerwartet sind und uns neugierig machen, werden aufmerksam wahrgenommen (Brendel, Hanke, & Macke, 2019). Sie können Ihre Inputphasen deshalb mit interessanten Bildern oder Medien, überraschenden Fakten oder einfach einer provokativen These beginnen. Einen Vortrag zum Thema Recherche könnten Sie z. B. mit der provokativen These starten: „Mehr als Wikipedia braucht man nicht für die Recherche.“ (Das motiviert mit Sicherheit zur Diskussion!)
  • Storytelling: Eine Geschichte hat Charaktere, sie löst Emotionen aus und sie ist spannend. Unser Gehirn springt auf diese Elemente regelrecht an. Sie wecken Aufmerksamkeit und erhöhen den Alltagsbezug und die persönliche Relevanz, sofern sie an den Lebensbereich der Teilnehmenden angelehnt sind. Bei einem Vortrag über die Evolution könnten Sie z. B. nacherzählen, wie die Theorie entwickelt wurde und welche Reaktionen sie in der Gesellschaft ausgelöst hat.

3. Am besten: aktive Verarbeitung anregen

Selbst wenn Sie Ablenkungen minimieren und einen reizenden Vortrag halten, wird Ihr Publikum nach spätestens 20 Minuten größtenteils abschalten. Das menschliche Gehirn möchte aktiv sein und braucht dies auch, um sich Informationen überhaupt merken zu können. Deshalb sollten Sie Inputphasen auf maximal 20 Minuten begrenzen (Buchanan & McDonough, 2017). Egal, ob Sie vortragen oder einen Film zeigen: Lassen Sie die Lernenden allerspätestens nach 20 Minuten kurz aktiv werden!

Es gibt viele Lehrmethoden, die die Lernenden kurz aktivieren. Nach dem Einsatz der Methode können Sie wieder mit einer Inputphase weitermachen.

Folgende beiden Methoden eignen sich prima dazu und ermöglichen auch eine schnelle Wissensabfrage:

  • Mit der „Think-Pair-Share”-Methode können Sie auch in großen Gruppen eine schnelle Aktivierung einbauen. Stellen Sie der Gruppe zunächst die Leitfrage. Im nächsten Schritt (Think) soll jede/r individuell über die Frage nachdenken und die Antwort notieren. Anschließend tauschen sich Nachbarn (Pair) über ihre Antworten aus. Im letzten Schritt (Share) werden die Ergebnisse von einzelnen Paaren im Plenum vorgestellt.
  • Lassen Sie Ihre Lernenden am Ende der Veranstaltung über eine bisdrei offene Fragen nachdenken. Innerhalb einer Minute sollen sie ihre Antworten anonym auf einem Blatt notieren. Sie können diese sog. „Minute Papers“ ggf. einsammeln und beim nächsten Treffen ein Feedback dazu geben.

Sie können viel tun, um die Aufmerksamkeit Ihrer Lernenden zu gewinnen und behalten!

Sie haben in diesem Beitrag erfahren, dass die besten Taktiken zur Steuerung der Aufmerksamkeit von der Funktionsweise des Gehirns abhängig sind. Nutzen Sie also diese realistischen Strategien, um im Alltag wirklich mehr Aufmerksamkeit zu bekommen: Minimieren Sie diejenigen Ablenkungen, die Sie unter Kontrolle haben. Gestalten Sie Ihre Lehre reizend, aber nicht überreizend. Und, last but not least: Aktivieren Sie die Lernenden so oft wie möglich, auch wenn es nur kurz ist!

Zum Schluss wieder eine kleine Challenge für Sie:

Welche Impulse für Ihren Alltag können Sie aus diesem Artikel mitnehmen?

Teilen Sie sie gerne in den Kommentaren. Wir freuen uns auf Ihre Rückmeldungen!

Lust, mehr über aktivierende Methoden zu lernen? Dann holen Sie sich den kostenlosen Online-Kurs „Aktivierende Methoden für Einstiege in Lehrveranstaltungen“

 

Literaturverzeichnis

Baddeley, A. (1992). Working memory: The interface between memory and cognition. Journal of cognitive neuroscience, 4(3), 281-288.

Brendel, S., Hanke, U., & Macke, G. (2019). Kompetenzorientiert lehren an der Hochschule. Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich.

Buchanan, H. E., & McDonough, B. A. (2017). The one-shot library instruction survival guide. ALA Editions.

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