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Rezension: „Mein Start in die Hochschullehre – Ratgeber für Erstlehrende“

„Mein Start in die Hochschullehre – Ratgeber für Erstlehrende“ von Andrea Klein und Natascha Miljković, erscheinen im Hauptverlag Bern, utb, 2019

Mit ihrem Buch „Mein Start in die Hochschullehre – Ratgeber für Erstlehrende“ bieten Andrea Klein und Natascha Miljković eine Unterstützung für alle an, die eine Tätigkeit im wissenschaftlichen Mittelbau oder als Lehrbeauftragte an einer Universität oder Hochschule beginnen. Die Autorinnen geben konkrete Tipps von der Orientierung am neuen Arbeitsplatz bis hin zur Karriereplanung. Dazwischen finden sich Kapitel zu Unterstützungsmöglichkeiten für Lehrende, wie z.B. Hospitationen und hochschuldidaktische Angebote, zum Erhalten und Geben von Feedback, zum Anleiten wissenschaftlichen Arbeitens und zum Betreuen wissenschaftlicher Arbeiten bis hin zur Positionierung zwischen Lehre und Forschung.

Das Buch umfasst vier Teile:

Teil I „Mein Start als Lehrperson“, gibt Tipps und Hilfestellung, wie man sich als Anfängerin oder Anfänger im Wissenschaftsbetrieb einen Überblick verschafft und das System zu verstehen lernt. Außerdem werden die zentralsten Grundlagen des Gestaltens von Lehrveranstaltungen und das Erhalten und Nutzen von Feedback thematisiert.

Teil II „Studierende beim wissenschaftlichen Arbeiten optimal anleiten“ thematisiert, wie Lehrende Studierende zum wissenschaftlichen Arbeiten anregen können.

In Teil III „Wissenschaftliche Arbeiten betreuen“ geht es darum, wie Studierende beim Anfertigen wissenschaftlicher Arbeiten betreut werden können. Dieser Teil umfasst auch ein Kapitel zum Umgang mit Unredlichkeit im Kontext wissenschaftlicher Arbeiten, also konkret zum Umgang und zur Vermeidung von Plagiaten und Ghostwriting.

Teil IV thematisiert den Spagat zwischen Lehre und Forschung, den viele wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter erleben.

Eine Fülle von konkreten Vorschlägen, Ideen und Methoden, die nicht nur für Einsteigerinnen und Einsteiger in die Hochschullehre interessant sind, bieten vor allem die Teile II bis IV, also Teil II zum Anleiten zum wissenschaftlichen Arbeiten von Andrea Klein, Teil III zum Betreuen wissenschaftlicher Arbeiten und dem ausführlichen Kapitel zum Thema Plagiat von Andrea Klein und Natascha Miljković und der Teil IV zur Positionierung zwischen Lehre und Forschung von Natascha Miljković. Dort wird den Fragen nachgegangen, wie man Studierende in Lehrveranstaltungen dabei unterstützt, wissenschaftliches Arbeiten zu erlernen, wie man einen Betreuungsprozess bei wissenschaftlichen Arbeiten gestaltet und wie man als Mitarbeiterin oder Mitarbeiter im wissenschaftlichen Mittelbau geschickt und karriereförderlich mit gestellten Anforderungen hinsichtlich Lehre, Forschung sowie dem Wissenschaftsbetrieb meistert.

Insbesondere diese drei der insgesamt vier Teile des Buches weisen die Expertise der jeweiligen Autorin in den in Frage stehenden Feldern nach und sind, wie schon gesagt, nicht nur für Anfängerinnen und Anfänger im Wissenschaftsbetrieb interessant und wertvoll, sondern gleichsam für alte Häsinnen und Hasen; zumal derzeit aus meiner Sicht keine anderen Werke vorliegen, die insbesondere die Themen des Anleitens zum wissenschaftlichen Arbeiten und zur Positionierung im Wissenschaftsbetrieb für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in dieser Art systematisch aufbereiten.

Aus diesem Grund ist der Titel dieses Buches aus meiner Sicht zu einschränkend gewählt. Er suggeriert, dass sich das Buch ausschließlich an Einsteigerinnen und Einsteiger in die Hochschullehre wende. Ich persönlich sehe aber erstens diese Einschränkung der Zielgruppe als nicht notwendig an – das Buch ist wie gesagt aus meiner Sicht auch für erfahrenere Wissenschaftler*innen interessant – und zweitens liegt der Fokus des Buches aus meiner Sicht auch nicht primär oder gar ausschließlich auf der Lehre, sondern vielmehr auf einer Tätigkeit im wissenschaftlichen Mittelbau, die neben der Lehre eben auch den Wissenschaftsbetrieb mit seinen Spezifika und die Forschung umfasst.

 

Mein Fazit deshalb:

Andrea Klein und Natascha Miljković haben ein sehr wertvolles Buch für alle wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter vorgelegt, die

  • systematisch wissenschaftliches Arbeiten lehren,
  • wissenschaftliche Arbeiten systematisch betreuen und sich nicht von Unredlichkeit/Plagiat der Studierenden überraschen lassen wollen, und die
  • die komplexen Anforderungen einer Tätigkeit im wissenschaftlichen Mittelbau erfolgreich meistern möchten.

Auch für Menschen, die wissenschaftlich Arbeitende coachen, oder Hochschuldidaktikerinnen und Hochschuldidaktiker wie mich ist dieses Buch wertvoll. Ich werde es künftig in all meine Kurse zu Themen rund um das Gestalten von Lehrveranstaltungen mitnehmen, da das Anleiten zum wissenschaftlichen Arbeiten dort jeweils Thema ist, aber bisher kaum einer systematischen Betrachtung unterzogen wurde. Hierfür bietet dieses Buch eine gute Voraussetzung.

 

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“Letztlich wird sich nur etwas ändern, wenn die Lehre mehr Wertschätzung erhält”

Schon vor einem Jahr erschien Ninas Interview mit mir. Nun ist es höchste Zeit, dass auch Nina ein paar Fragen beantworten muss. Wir haben uns neulich über ihre Erfahrungen im Studium unterhalten, die sie inzwischen aus der Sicht einer Berufstätigen und Instructional Designerin bewerten kann.

Uli: Nina, Du hast 2018 Deinen Masterabschluss an der Uni Freiburg gemacht. Wenn Du zurückblickst: Wie gut hat Dich aus Deiner Sicht die Universität auf die Zukunft vorbereitet?

Nina: Ich bin grundsätzlich zufrieden damit, wie wir auf das „echte Leben“ vorbereitet worden sind. Ich denke, da gibt es Studiengänge, wo wesentlich mehr Potential verloren geht. Was ich in meinen Studiengängen geschätzt habe, war die Priorisierung von Verständnis und Anwendung. Es gab selten Klausuren, wo wir auswendig lernen mussten, selbst in der Statistik haben wir meistens eher praktische Tätigkeiten geübt. Im Master gab es sogar ein Forschungspraktikum. Es wurden sehr oft Lerntagebücher und Portfolios geschrieben oder Concept Maps entworfen, das war sehr wertvoll, um einen Überblick über das Gelernte zu bekommen und eine eigene Position zu den Inhalten des Studiums zu finden. Ich schlage heute noch oft in meinen alten Lerntagebüchern Dinge nach. Im Studium habe ich also wenig „träges Wissen“ erworben, das mir heutzutage nicht mehr verfügbar ist, sondern vielmehr ein persönliches und relativ robustes mentales Netzwerk aus zahlreichen Modellen und Theorien entwickelt.

Zukunftsträchtig waren auch die vielen praktischen Erfahrungen: Im Bachelor musste man 12 Wochen Praktikum absolvieren, das habe ich zwar damals etwas ungern in Angriff genommen, aber nachträglich war das natürlich eine unheimlich wertvolle Erfahrung. Es gab im Bachelor wie auch im Master jeweils eine Lehrveranstaltung, in der man an einem Projekt mit richtigen Auftraggebern von außen zusammenarbeiten durfte. Das war ganz lehrreich und intensiv. Diese Projektarbeit bildete für uns einen geschützten Raum, in dem man Erfahrungen sammeln und Dinge ausprobieren durfte – schließlich zählte am Ende nicht, wie im Beruf, die Meinung des Auftraggebers, sondern nur die des Dozenten. Diese Projektarbeiten waren teilweise sehr herausfordernd, auch weil die Gestaltung der Zusammenarbeit im studentischen Team nicht immer einfach war. Aber nur so haben wir an unseren Sozialkompetenzen, methodischen Kompetenzen, an der Kreativität und Kooperation arbeiten können…

Super fand ich auch, dass das Studium trotzdem nicht allzu viel Zeit in Anspruch genommen hat und ich nebenher immer jobben konnte. Ich habe sehr schnell einen Hiwi-Job an unserem Institut ergattert und so natürlich noch viel mehr Erfahrungen gesammelt. Zusätzlich hatte ich fast immer einen zweiten Job. Diese waren zwar nicht immer unmittelbar fachlich relevant – ich war z. B. International Tutor für das Studierendenwerk oder Hilfskraft in der Verwaltung eines Fraunhofer-Instituts – aber auch dort habe ich ganz viel fürs Leben gelernt. Und die Jobs, die fachlich relevant waren – wie meine Zusammenarbeit mit Dir! – waren natürlich am allerschönsten. Ich finde es wichtig, dass ein Studium Raum lässt für solche Erfahrungen. Wenn ich mir anschaue, wie es Studierenden geht, die während ihres Studiums aus unterschiedlichen Gründen kaum berufliche oder praktische Erfahrungen sammeln konnten, dann bin ich ganz schön froh, dass ich nicht so ins kalte Wasser springen musste nach meinem Abschluss.

Uli: Was hat aus Deiner Sicht gefehlt? Und warum?

Nina: Gefehlt hat bei uns natürlich auch einiges. Die Lehre war zu repetitiv, es hätte viel mehr Abwechslung geben können. Man merkte einfach, dass die Dozierenden an ihren Promotionen gearbeitet haben und deshalb keine Zeit und Lust hatten, um ein Flipped Classroom oder Projektbasiertes Lernen für uns zu entwickeln. Es scheint mir, als hätte sich dieses Problem mit der Zeit sogar verschlimmert: Es wurden nach und nach immer mehr Seminare angeboten, die für uns inhaltlich gar nicht relevant waren, weil sie stark auf die Schule fokussiert waren. In unseren Studiengängen geht es per Definition eigentlich nur um die Erwachsenenbildung. Aber unser Institut bildet auch Lehramtsstudierende aus. Wenn man uns in Seminare schickt, die eigentlich für die LehrämtlerInnen gedacht sind, spart das natürlich ganz schön viel Geld. Und so kam es, dass wir immer häufiger zusammen mit Lehramtsstudierenden in irgendwelchen komischen Lehrveranstaltungen saßen, die vom Konzept her so verdreht wurden, dass es auf Papier sinnvoll erschien. In der Realität war es natürlich alles andere als sinnvoll. Die LehrämtlerInnen haben übrigens auch darunter gelitten.

Außerdem fehlte mir im Studium immer wieder die Tiefe und Herausforderung. Es war nicht schwer, gute Noten zu bekommen, viele KommilitonInnen haben sich durch das Studium „gechillt“. Diskussionen blieben oft etwas oberflächlich, viel zu oft wurden Inhalte in mehreren Lehrveranstaltungen wiederholt, weil keine Absprache zwischen den Dozierenden stattgefunden hat. Die fehlenden Ressourcen haben dazu geführt, dass „ausreichend gute“ Lehre geplant wurde und nicht eine wirklich qualitative Lehre. Heute ist mir erst bewusst, wie viel mehr ich hätte im Studium lernen können. Es ist schon schade, dass dieses Potenzial verloren ging! Aber wie gesagt: Es hätte auch viel schlimmer sein können.

Uli: Hättest Du als Studenten auch mehr zu Deiner Weiterentwicklung beitragen können?

Nina: Ja, ich bedauere, dass ich nicht früher meine Lernprozesse und Literatur besser verwaltet habe. Ich hätte gerne früher angefangen, Citavi zu nutzen – so richtig nötig war das erst bei der Masterarbeit. Außerdem hätte ich gerne für mich mehr persönlich reflektiert, überlegt, was mir wichtig ist und was ich in die Zukunft mittragen möchte. Dazu hätte ich regelmäßig Lerntagebücher schreiben können, aber nur für mich selbst, nicht für im Rahmen der Seminare. Das wichtigste Wissen hätte ich dann gerne für mich auswendiggelernt – denn das habe ich neulich angefangen und ich empfinde es wirklich als Bereicherung, sich auf einer ganz persönlichen Art und Weise strukturiert weiterzubilden.

Die Uni Freiburg. Foto von AlterVista über Wikipedia unter der Lizenz CC BY-SA 3.0.

Uli: Wie sollte sich aus Deiner Sicht die universitäre Lehre in den nächsten Jahren verändern, um die Studierenden auf die Zukunft vorzubereiten?

Nina: Hochschulen müssen Weiterbildungen – nicht nur Workshops, sondern auch Onlinekurse – bereitstellen, um Dozierende systematisch auf eine Lehrtätigkeit vorbereiten. Lehrveranstaltungen müssen sinnvoll, nicht mit „One Size Fits All“-Evaluationsbögen evaluiert werden. Und es muss dringend mehr Absprache unter den Dozierenden her. Es kann nicht sein, dass Inhalte im Studium drei oder vier Mal als etwas Neues präsentiert werden. Aber all das kostet die Dozierenden Ressourcen – diese müssen erstmal freigeräumt werden. Letztlich wird sich nur etwas ändern, wenn die Lehre mehr Wertschätzung erhält. Diese Wertschätzung muss sich in der Hochschullandschaft kulturell verankern, aber auch wirtschaftlich im Sinne von Arbeitszeit und Gehalt widergespiegelt werden. Ich bin der Meinung, dass Dozierende generell schon gute Lehre machen werden, wenn man ihnen die Zeit, das Gehalt und etwas unterstützende Ressourcen gibt. Übergreifende Projekte, die von oben zu viel Struktur vorgeben und den Dozierenden ihre Freiheiten rauben, gehen in die falsche Richtung.

Uli: Welchen ganz konkreten Tipp würdest Du als Instructional Designerin Dozierenden geben, wenn diese ihre Lehre zukunftsfähig halten und machen möchten?

Nina: Ganz konkret sollte sich wirklich jede/r mit einem oder mehreren innovativen Lehrkonzepten auseinandersetzen, die die Studierenden aktivieren, wie dem projektbasierten, problembasierten oder forschenden Lernen, dem Working-Out-Loud, Service Learning oder natürlich Flipped Classroom. Selbst wenn man „nur“ eine dieser Methoden kennt und angemessen umsetzen kann, verbessert sich die Qualität der Lehre massiv. Natürlich braucht es etwas Zeit, sich darin einzuarbeiten, das ist klar. Und bei der ersten Durchführung wird es vielleicht etwas ungewöhnlich sein und irgendwo hapern. Aber unter dem Strich spart man damit sogar Zeit und Aufwand. Denn diese Lehrkonzepte verändern ja die Rolle der Dozierenden: Anstatt als ExpertIn für alle Inhalte dazustehen – was ja schon anstrengend ist, gerade für Promovierende, die selbst erst vor kurzem ihren Abschluss erlangt haben – ist man nun BegleiterIn und ExpertIn für den Prozess. Die Studierenden erhalten mehr Verantwortung für die inhaltliche Ausarbeitung, als Dozent/in steuert man eher. Mithilfe von Online-Lernumgebungen und der zahlreichen Lernmaterialien, die es heutzutage gibt, kann man sich somit sehr viel Arbeit sparen, vor allem bei wiederholten Durchführungen. So kann jede und jeder Dozierende dazu beitragen, dass die Lehre zukunftsfähig wird und bleibt.

Uli: Danke Dir für das Gespräch.

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“Es war mir ein Bedürfnis, Lehrenden das Lehren zu erleichtern”

Falls Sie sich fragen, wer hinter dieser Website steckt, dann sind Sie hier richtig. Als ich im Oktober 2018 offizielles Teammitglied bei „Hanke Teachertraining“ geworden bin, habe ich die Gelegenheit genutzt, um Ulrike gründlich zu ihrer Tätigkeit auszufragen. In diesem Interview unterhalten wir uns über ihre Einstellungen und Werte als Dozentin in der Hochschul- und Bibliotheksdidaktik, ihre Pläne für die nächsten Jahre und die Besonderheiten, die die Mischung zweier Zielgruppen mit sich bringt.

[Ursprünglich erschienen am 15. Januar 2019 auf hanke-teachertraining.de]

Nina: Uli, nach vielen Jahren des Forschens und Lehrens an der Uni Freiburg und PH Freiburg hast Du Dich 2014 selbständig gemacht, um Workshops und Lernmaterialien für Hochschullehrende anzubieten. Was hat Dich dazu bewegt?

Uli: Ausschlaggebend dafür waren zwei Dinge: Erstens war es mir ein Bedürfnis, die Dinge, mit denen ich mich an der Uni und der PH mehr als 10 Jahre (mit dem Studium zusammen 17 Jahre) beschäftigt habe, in die Praxis zu tragen und dadurch die Lehre zu verbessern und Lehrenden das Lehren zu erleichtern. Und zweitens, wenn ich ehrlich sein darf, waren es auch die Rahmenbedingungen des Arbeitens in der Wissenschaft, die mich mit ihren ewig befristeten Verträgen einfach mürbe gemacht haben. Ich hätte mich nun auf eine Professur bewerben müssen und dafür weitere Jahre der Unsicherheit, der Vertretungen hier und da ertragen müssen. Dazu war ich nicht mehr bereit.

Nina: Ich denke, Letzteres ist ein bekanntes Problem unserer Hochschullandschaft. Ich hätte auch keine Lust auf jahrelang befristete Verträge… Nun schaust Du also in die Praxis und Dir ist es wichtig, Lehrenden Unterstützung für ihren Lehralltag anzubieten. Wie stellst Du sicher, dass diese Unterstützung wirklich praxistauglich ist?

Uli: Das versuche ich durch verschiedene Bausteine sicherzustellen. Erstens versuche ich selbst, den Kontakt zur Lehrpraxis mit Studierenden nicht zu verlieren, sodass ich auch am eigenen Leib erfahre, was funktioniert, was nicht. Deshalb führe ich selbst regelmäßig Lehrveranstaltungen mit Studierenden durch. Zweitens stehe ich in den Weiterbildungen und über meine Social Media-Kanäle ständig in Kontakt mit vielen Lehrenden, sodass ich recht nah an dem dran bin, was sie bewegt. Und drittens versuche ich meine Weiterbildungen nach allen Regeln der „Didaktik-Kunst“ zu gestalten:

  • Ich nehme Wünsche der Teilnehmenden auf und gehe darauf ein, soweit das irgendwie möglich ist.
  • Ich gestalte meine Weiterbildungen so, dass sie eine Art Beispiel für Lehrveranstaltungen sind.
  • Ich berichte aus der Praxis.
  • Ich frage nach der Praxis der Teilnehmenden.
  • Ich lasse in den Veranstaltungen an konkreten Fragen aus der Praxis arbeiten.
  • Und wenn mir das meine Auftraggeber ermöglichen, versuche ich, Follow-up-Treffen nach den Veranstaltungen zu implementieren, oder besuche meine Teilnehmenden in ihrer Praxis.
  • Außerdem nehme ich die Evaluationsergebnisse ernst und optimiere meine Weiterbildungsveranstaltungen fortlaufend, um den Wünschen und Bedürfnissen der Teilnehmenden gerecht zu werden.

Nina: All das leistest Du inzwischen für zwei ganz unterschiedliche Zielgruppen. Zum einen für Hochschuldozierende, und seit 2006 auch für Bibliothekarinnen und Bibliothekare, die ja an ihren Bibliotheken auch Führungen und Schulungen durchführen müssen. Wie kamst Du auf die Idee, dass es dort auch einen Bedarf gibt?

Uli: Wie das Leben so spielt… das war ein Zufall in der Zeit, in der ich noch an der Uni Freiburg gearbeitet habe. Ein Kollege hatte damals schon begonnen, Weiterbildungen zum Thema Didaktik für Bibliothekarinnen und Bibliothekare anzubieten. Und er war bei einem Termin verhindert. Also hat er mich gefragt. Und so war ich Anfang 2006 das erste Mal an der UB Heidelberg und habe eine Weiterbildung im Bereich Bibliotheksdidaktik gegeben. Dann kam ein weiterer Zufall dazu, nämlich dass ein Fachreferent der UB Freiburg an unser Institut kam und Interesse signalisierte, die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der UB Freiburg zu schulen. Und so kam dann eine Kooperation zwischen ihm und mir zustande. Wir haben einiges zusammen publiziert und geben noch heute zusammen Workshops im Bereich Teaching Library und Bibliotheksdidaktik. Also eigentlich Zufall 😉. Aber in den letzten Jahren ist der Bedarf in diesem Bereich sehr stark gestiegen, was mich natürlich freut.

Nina: Inzwischen gehört es also zu Deinem Alltag, sowohl in der Hochschuldidaktik als auch in der Bibliotheksdidaktik tätig zu sein. Was ist für Dich das Besondere an dieser Mischung?

Uli: Das macht es schlicht und einfach abwechslungsreich. Die Zielgruppen sind unterschiedlich, die Voraussetzungen, unter denen sie arbeiten auch, aber die Didaktik unterscheidet sich wiederum gar nicht so sehr. Die Hochschuldidaktik fordert von mir, dass ich auch viel lese und bei den neueren Publikationen auf dem Laufenden bleibe. In der Bibliotheksdidaktik ist das bekannte Wissen noch lange nicht so groß, da kann ich dagegen NOCH mehr innovativ sein.

Nina: Und, welche Innovationen hast Du gerade im Blick?

Uli: Das ist so mein Problem: Meist spukt mir so viel im Kopf rum, so dass ich oft gar nicht so genau sagen kann, was es ist. Ich denke auf jeden Fall über einen weiteren Online-Kurs mit dem Arbeitstitel „Handwerkszeug in der Bibliotheksdidaktik“ nach. Der ist, so denke ich, längst überfällig. Außerdem möchte ich einen E-Mail-Kurs zum Entwickeln von kleineren Bibliotheken als Teaching Libraries entwickeln und dann ist da noch die Idee für ein Buch mit dem Fokus auf die typischen One-Shot-Bibliotheksveranstaltungen. Und natürlich möchte ich weitere Webinare anbieten… leider hat mein Tag nur 24 Stunden 😉, aber zum Glück habe ich nun ja Dich, Nina, als meine tatkräftige Unterstützerin. Was würdest Du denn davon gerne als erstes gemeinsam mit mir in Angriff nehmen?

Nina: Oha, Rollentausch! 😀 Also, ich denke, ein Online-Kurs zum Thema „Handwerkszeug in der Bibliotheksdidaktik“ wäre so vielseitig, dass er möglichst vielen im Alltag helfen könnte. Damit könnten wir gerne anfangen. An den One-Shot-Bibliotheksveranstaltungen sind wir ja gerade mit unserer Blog-Reihe dran, vielleicht ergibt sich ein Buch daraus, wenn wir da „durch“ sind. Dann aber noch die letzte Frage für dieses kurze Interview, bevor wir zu sehr in unseren Plänen abschweifen 😊 :

Du arbeitest ja zunehmend mit digitalen Medien in unterschiedlichen Formen wie den sozialen Medien, Online-Kursen und Webinaren und auch Deinen Blended-Learning-Workshops… Wie geht es Dir mit dieser Entwicklung? Was gefällt Dir am digitalen Kontakt mit Deinen Zielgruppen? Und welche Chancen oder Herausforderungen siehst Du wiederum für Hochschuldozierende und BibliothekarInnen im digitalen Umgang mit ihren eigenen Zielgruppen?

Uli: Mir gefällt daran, dass ich manche Dinge etwas aus der Präsenzzeit auslagern kann, nicht mehr immer wieder gleiche Inputs geben muss und meine Teilnehmenden dadurch in der Präsenz schon an konkreten Herausforderungen arbeiten können. Dadurch wird es in den Blended Learning-Veranstaltungen viel praktischer. An den sozialen Medien gefällt mir der unkomplizierte Austausch, die schnelle Unterstützung am Point of Need und dass ich mich quasi nebenbei auch selbst weiterbilden kann.

Als Herausforderung für die Dozierenden an Hochschulen und die BibliothekarInnen sehe ich vor allem die eigene Scheu und vielleicht eine gewisse, für mich völlig nachvollziehbare Unsicherheit im Umgang mit den digitalen Lehr-Lern-Formen. Es erscheint am Anfang so, als sei dies viel aufwändiger. Man hat vielleicht auch Scheu, vor die Kamera zu treten oder etwas in den Sozialen Medien kundzutun. Diese Hürde muss man aber, so ist meine ganz persönliche Erfahrung, einmal überwinden, dann wird man vermutlich bald die Vorteile schätzen lernen.

Nina: Wenn Du es schaffst, schaffen andere es auch. Uli, vielen Dank für Deine Zeit und dieses spannende Gespräch!

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Zeitgemäßes Lernen: Wie Sie mit Ihrer Zeit (und der der Lernenden) achtsam umgehen können

Zeitgemäßes Lernen – unter diesem Motto wird in einer aktuellen, sehr spannenden Blogparade untersucht, wie Lernen der Zeit entsprechen kann. Unter “Zeit” versteht man auf den ersten Blick das Zeitalter, und entsprechend thematisieren die meisten Beiträge zur Blogparade das Lernen im 21. Jahrhundert – doch was ist mit unserer persönlichen Zeit? Lehren und Lernen sind schließlich immer innerhalb eines konkreten Tages verortet, sie füllen Momente unseres Lebens. Deshalb möchten wir in unserem Beitrag eine ganz andere Perspektive einnehmen und den persönlichen Zeitrahmen betrachten, der das Lernen und Lehren beeinflusst.

Ein achtsamer Blick auf die Zeiteffizienz von Lehr-Lernmethoden

Lehr-Lernmethoden sind von zeitlichen Rahmenbedingungen abhängig, woraus sich diverse Spannungsfelder und Herausforderungen ergeben.

  • Die Länge der Aufmerksamkeitsspanne wird immer wieder diskutiert. Dass Vorträge von 60 oder gar 90 Minuten zu lang sind, als dass die meisten ZuhörerInnen ihnen motiviert und aufmerksam folgen können, ist lange nicht mehr kontrovers.
  • Die Heterogenität von Lernenden ist vor allem deshalb eine Herausforderung, weil die unterschiedlichen Lernenden unterschiedlich viel Zeit bräuchten, sei es beim Lesen, Üben oder in der Gruppenarbeit.
  • Die meisten Lehrenden, seien es Hochschuldozierende oder LehrerInnen, beklagen sich über ein zu hohes Lehrpensum, sie haben zu wenig Zeit für die Vorbereitung. Der Einsatz innovativer und lernförderlicher Lehrmethoden kostet Zeit, die dem Alltag irgendwie entnommen werden muss. Im Optimalfall sollte gute Lehre sogar weniger Zeit kosten als „konventionelle“ Lehre, denn das wäre ein zusätzlicher Anreiz, um die eigene Lehre innovativer zu gestalten.
  • Der Spacing Effect zeigt, dass das Wiederholen von Lernstoff in sorgfältig gewählten zeitlichen Abständen stattfinden sollte. Denn das Gedächtnis vergisst Informationen in Abhängigkeit von der Zeit, die vergeht – wenn man den Moment erwischen kann, in dem die Information zwar etwas verblasst ist, aber dennoch vollständig abgerufen werden kann, lernt man nachhaltiger und effizienter. (Hier finden Sie übrigens eine schöne Anleitung zum Einsatz des Spacing Effect).
  • Die sozialen Medien sind eine ständige Verlockung, die eigene Zeit online zu verbringen. Lehrende sorgen sich um die Ablenkbarkeit der Lernenden, müssen aber auch im eigenen Alltag mit der Komplexität und Attraktivität der ständigen Vernetzung umgehen.

Diese Herausforderungen werden meiner Wahrnehmung nach immer intensiver diskutiert. Insofern ist es auch zeitgemäß – und diesmal meine ich damit modern, fortschrittlich – wenn Lehrende und Lernende sich bei der Wahl ihrer Methoden auch bewusst Gedanken über die zeitliche Verortung machen. Folgende Reflexionsfragen können Lehrenden und Lernenden helfen, das Potential der Zeit optimal auszuschöpfen:

Ein achtsamer Blick auf den eigenen Biorhythmus

Das Lernen ist umrahmt von unserer Menschlichkeit. Auch zunächst unsichtbare Lernprozesse geschehen in einem physischen Körper, der sich durch Zeit und Raum bewegt. Die Gestaltung unserer Tage muss das berücksichtigen.

  • Schlaf ist essenziell für unsere Leistungsfähigkeit. Die Forschung deckt immer neue Prozesse auf, die beim Schlaf für das Wohlbefinden des Gehirns sorgen. Die meisten jungen Menschen schlafen zu wenig, auch bedingt durch die frühen Unterrichtszeiten an Schulen und Hochschulen, die nicht zu ihrer späteren biologischen Uhr passen.
  • Regelmäßige Bewegung fördert ebenso die Denkleistung – auch bei jungen Menschen. Selbst kurze Bewegungseinheiten können die Leistungsfähigkeit steigern.
  • Auch regelmäßige Mahlzeiten und Trinkpausen sind wichtig, um das Gehirn in seiner Arbeit zu unterstützen.

Lehrende sollten nicht nur für die eigene körperliche Balance sorgen, sondern können auch die Lernenden darin unterstützen, indem sie kleine Bewegungseinheiten einbauen, die Lernenden daran erinnern, etwas zu trinken, und darauf hinweisen, dass Schlaf, Bewegung und gesunde Ernährung wichtig sind.

Ein achtsamer Blick auf die sinnvolle Nutzung der eigenen Zeit

Nutzen wir unsere Zeit sinnvoll, oder verschwenden wir sie? Darüber, was wir unter Sinn verstehen, könnte man ebenso ganze Blogparaden ausrufen. Ich möchte hier einfach auf ein paar beachtenswerte Aspekte hinweisen:

  • Das Pareto-Prinzip besagt, dass 80 % des Outputs häufig von nur 20 % des Inputs abhängt. Das heißt, dass 80 % der Gesundheit von 20 % der Lebensmittel abhängt oder dass 20 % der Kunden eine Unternehmens 80 % des Gewinns erzeugen werden. Auf die Zeit und das Lernen bezogen heißt das: 20 % der Zeit beim Lernen, in Lehrveranstaltungen oder bei der Lehrvorbereitung wird 80 % des Lernerfolges erzeugen. Das Pareto-Prinzip ist natürlich kein genaues Naturgesetz – aber es dient als Impuls, um die Sinnhaftigkeit von Aktivitäten kritisch zu reflektieren. Setzen Sie Schwellenkonzepte ein, um die Wirkung Ihrer Lehre zu maximieren.
  • Mut zur didaktischen Reduktion: “Ich weiß, was ich nicht weiß”, sagte einst Sokrates. Selbst der kürzeste Blick ins Internet macht deutlich, dass der Wissens- und Erfahrungsschatz der Menschheit viel größer ist, als dass ihn eine Person jemals ausschöpfen könnte…. selbst in einzelnen Fachbereichen. Die Frage, die sich stellen sollte, lautet also: Was lasse ich weg? Was muss ich nicht wissen? Was möchte ich in meiner Lebenszeit erreichen und worauf muss ich dafür verzichten?

Das Streben, in einer Lebenszeit so viel wie möglich zu erleben, führt zum Verlust einer resonanzvollen Beziehung zu uns selbst, zu anderen Menschen und zur Welt. Deshalb ist es für uns unabdingbar, über das Sterben und den Tod als Teil des Lebens nachzudenken und eine lebensbejahende Haltung zu unserer Endlichkeit zu entwickeln.

(Verein zur Verzögerung der Zeit)

Ein Blick auf die eigene Uhr lohnt sich also für Lehrende und Lernende – denn nur, wer bewusst mit der eigenen Zeit umgeht, kann in Balance leben und für die eigenen Bedürfnisse sorgen, effiziente Methoden wählen und wichtige persönliche Ziele und Werte verfolgen. Als Lehrende sollten wir unsere Zeit und die der Lernenden als wertvolle Ressource respektieren und achtsam verwalten. Nur so gelingt eine resonanzvolle Beziehung zu uns, unseren Mitmenschen und der Welt.

Didaktik-To-Go: Verhindern Sie ein drohendes Blackout in einer mündlichen Prüfung…

gelbes Fenster

… indem Sie z. B. ein Fenster öffnen.

Wenn Sie in einer mündlichen Prüfung feststellen, dass Ihr/e Prüfungskandidat/in in Panik gerät oder ein Blackout droht, dann intervenieren Sie frühzeitig, indem Sie z. B. ein Fenster öffnen, sich die Nase putzen, einen Schluck trinken, d. h. indem Sie die Situation ändern.

Ihre Vorteile

  • Der/Die Prüfungskandidat/in erhält automatisch eine kurze Verschnaufpause, so dass sich der Stress etwas abbauen kann.
  • Sie verhindern möglicherweise, dass die Prüfungssituation ganz aus dem Ruder gerät und Sie gar nicht mehr wissen, wie Sie weitermachen sollen.

Warum ist das so?

Wenn sich ein Blackout anbahnt, gerät der Kandidat / die Kandidatin in Stress, was dazu führt, dass der Körper damit beschäftigt ist, mit dem Stress umzugehen. Für anspruchsvolle kognitive Tätigkeiten, wie Prüfungsfragen zu beantworten oder Prüfungsaufgaben zu lösen, bleibt keine Kapazität.

Indem Sie die Aufmerksamkeit kurz von Ihrem Kandidaten oder Ihrer Kandidatin wegnehmen, kann er oder sie kurzzeitig das Stresslevel abbauen und hat anschließend möglicherweise wieder mehr Kapazitäten für die kognitiven Aktivitäten frei. Würden Sie dagegen gleich sagen, dass Sie das Blackout erkannt haben, so könnte sich der Stresslevel beim Kandidaten oder der Kandidatin sogar noch erhöhen.

Meine Erfahrung damit

Es funktioniert. Ich selbst habe das als Geprüfte einmal erlebt. Ich war mit einer Frage konfrontiert, deren Antwort ich kannte, aber ich stand auf dem Schlauch. Langsam merkte ich, wie ich in Panik geriet. Schließlich entschied ich mich dafür, das einfach zuzugeben. Es auszusprechen, dass ich es gerade nicht wisse, hat meinen Stresslevel sofort gesenkt, und ich konnte die Antwort geben. Erleichterung 🙂

Buchtipp: Kompetenzorientierte Hochschullehre

bachmann buch kompetenz

Buchtipp:

Bachmann, H. (Hrsg.) (2014): Kompetenzorientierte Hochschullehre. Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden. 2., erweiterte Auflage. Bern: hep.

Wenn Sie vor der Herausforderung stehen, demnächst an Universitäten oder Hochschulen zu unterrichten, so ist dieser kleine Sammelband, herausgegeben von Heinz Bachmann, genau der richtige Startpunkt.

Sie erfahren hier, wie eine zeitgemäße Hochschullehre gestaltet ist, lernen grundlegende Werkzeuge und Tools kennen, um Lehrveranstaltungen zu planen und durchzuführen, und bekommen einen ersten Einblick in die neurobiologischen Grundlagen des Lernens.

Unterrichten Sie schon länger, so bietet Ihnen dieser Sammelband die Möglichkeit, Ihr Erfahrungswissen zu systematisieren. Sie lernen den einen oder anderen neuen Kniff kennen, mit dem Ihre Lehre noch besser gelingt und sie sie effizienter vorbereiten und Sie stellen fest, was sie bisher schon sehr gut machen und wo Sie Ihre Lehre noch optimieren können.

Der Band ist leicht zu lesen und damit für einen schnellen Ein- und Überblick geeignet.

Das Buch können Sie bei Interesse bei amazon bestellen.

Auf der Suche nach weiteren Buchtipps? Hier finden Sie weitere lesenswerte Bücher aus der Hochschuldidaktik. Oder schauen Sie doch in unserer Schatzkiste vorbei, wenn es auch Online-Material sein darf.

Didaktik-To-Go: “Verlieren” Sie keine Lernenden …

Stufen symbolisieren gute Lehrplanung

... Gliedern Sie Ihre Lehrveranstaltung!

Sequenzieren Sie Ihre Lehrveranstaltung, indem Sie die Aktivitätsformen variieren und aufzeigen, wenn Sie Teilziele erreicht haben.

Ihre Vorteile

  • Die Lernenden werden weniger “gelangweilt”.
  • Die Lernenden haben zwischendrin Erfolgserlebnisse.
  • Sie werden unterschiedlichen Lernenden-Präferenzen gerechter (manche mögen z.B. Gruppenarbeiten, manche nicht).
  • Sie holen Lernende, die sich kurz “ausgeklinkt” haben, wieder zurück ins Boot.

Warum ist das so?

Menschen brauchen Ziele, um etwas engagiert zu tun. Und Lernen bedarf des Engagements. Sind die Ziele jedoch zu weit gesteckt, so verlieren sie leicht ihre Zugkraft. Man nimmt dann Ziele ins Visier, die eine schnellere Bedürfnisbefriedigung versprechen. Aus diesem Grund ist es wichtig, den Lernenden immer wieder zu zeigen, dass sie schon einen Teil des Weges zum großen Ziel zurückgelegt haben.

Wie geht das?

  • Erwähnen Sie zu Beginn jeder Lehrveranstaltung, welche Themenbereiche bereits abgehandelt wurden.
  • Erinnern Sie die Studierenden an die Relevanz der Lehrveranstaltung.
  • Planen Sie Ihre Lehrveranstaltung so, dass ein Baustein nicht länger als maximal 30 Minuten dauert.
  • Wenn Sie länger als 10 Minuten vortragen müssen, bauen Sie kurze Wissensabfragen ein.
  • Ersetzen Sie Vorträge wenn möglich mit aktivierenden Methoden.

Meine Erfahrung damit

Auch mir macht eine Lehrveranstaltung mehr Spaß, die abwechslungsreich ist. Nur vorzutragen oder nur Gruppenarbeiten zu betreuen, ist langweilig. Insgesamt wird auch der rote Faden in der Veranstaltung dadurch deutlicher.

Didaktik-To-Go: Verhinden Sie die “Mauer des Schweigens” …

studierende arbeiten an einem tisch

Verhindern Sie die “Mauer des Schweigens” in Lehrveranstaltungen, indem Sie Murmelgruppen einsetzen.

Stellen Sie Fragen an die Gesamtgruppe nur, wenn Sie die Lernendengruppe schon gut kennen. Geben Sie den Lernenden stattdessen zwei Minuten Zeit, die Frage zu zweit zu besprechen. Anschließend können Freiwillige ihre Ergebnisse im Plenum berichten.

Ihre Vorteile

  • Alle sind aufgefordert, eine Antwort zu finden.
  • Sie erhalten später in der Gesamtgruppe schneller Antworten.
  • Es beteiligen sich mehr Lernende.

Warum ist das so?

Durch das kurze Gespräch mit dem Nachbarn oder der Nachbarin gewinnen die Lernenden Sicherheit. So trauen sie sich anschließend auch eher “schüchterne” Lernende, die Frage im Plenum zu beantworten.

Der für die Qualität der Lehrveranstaltung fast noch größere Vorteil besteht darin, dass alle Studierenden – außer denen, die sich verweigern – aktiv über die Frage nachdenken müssen. Es sind kurzzeitig alle aktiv. Da Lernen nur dann stattfinden kann, wenn sich Menschen aktiv mit neuen Infos auseinandersetzen, bieten Sie ihnen mit Murmelgruppen eine tolle Lerngelegenheit.

Fazit

Die vielleicht gefühlt “verlorene” Zeit wird zur absolut wertvollen Lernzeit.

Meine persönliche Erfahrung damit

Die meisten Studierenden schätzen Murmelgruppen, weil sie bald merken, dass die so geforderte Aktivität ein Lernturbo ist.

Die, die es nicht schätzen, haben zwei Minuten Zeit für WhatsApp 😉 Das finde ich auch okay, da ich sie als selbstverantwortlich für ihr Lernen begreife und mich selbst als jemanden, die Lerngelegenheiten schafft.

Achtsamkeit lehren: Es geht nicht um Meditation

Kanu fahren verlangt Achtsamkeit: ein mann kämpft mit einem wütenden Fluss

In diesem Blogbeitrag möchten wir Ihnen zeigen, dass die Achtsamkeit für Sie als Lehrende eine große Bedeutung hat. Dabei geht es allerdings nicht um Meditation – weshalb, werden Sie gleich erfahren. Stattdessen zeigen wir Ihnen, wie Sie durch Förderung der Achtsamkeit Ihrer Lehrenden deren Wissensverarbeitung, Kreativität, Transferfähigkeit und Kompetenzerwerb fördern können.

Warum ist die Achtsamkeit relevant für Ihre Teilnehmenden – und für Sie?

Die Achtsamkeit ist in aller Munde. Der Trend-Begriff wird fast immer im Zusammenhang mit Meditation genannt – gemeinsam boomen diese Konzepte so stark, dass man inzwischen meinen könnte, dass Meditation quasi alles heilen kann. Wir möchten in diesem Beitrag jedoch zur Abwechslung nicht über die Meditation sprechen, denn sie ist zwar durchaus sinnvoll in Lehrkontexte integrierbar, spricht jedoch nicht alle Lernenden an und kann für manche sogar eher schädlich sein.

Wir möchten hier vielmehr über die Achtsamkeit sprechen – denn dieses Konzept ist viel grundlegender als die Meditation, welche an sich nur eine Technik ist.

Die Achtsamkeit ist nämlich eine Art von Metakognition. Was bedeutet das?

Ohne es zu wissen, wechseln alle Menschen täglich tausendfach zwischen der kognitiven und der metakognitiven Ebene. Man liest einen Text (vielleicht diesen Artikel) – das ist Kognition. Vielleicht denkt man dann kurz darüber nach, ob man den Text verstanden hat, oder bemüht sich, etwas schneller zu lesen, weil die Kaffeepause gleich vorbei ist – das ist Metakognition. Grob gesagt ist die Metakognition das Denken über das Denken. Es gibt metakognitive Erfahrungen (z. B. das Erleben des Nicht-Verstehens, oder des Schlüssel-verloren-habens), metakognitives Wissen (z. B. über die eigenen Stärken und Schwächen) sowie metakognitive Strategien (z. B. das schnelle Googeln, um unbekannte Begriffe zu verstehen). Die Metakognition kann mehrere Ebenen umschließen, z. B. liest man einen Text (Kognition), versteht etwas nicht (Metakognition), ärgert sich darüber (2. Ebene der Metakognition) und schämt sich anschließend für die als übertrieben empfundene ärgerliche Reaktion (3. Ebene der Metakognition). Solche metakognitiven Kettenreaktionen können auch ohne Bewusstsein ablaufen.

Die Metakognition ist deshalb sehr relevant für das Lernen: Wenn wir unser Verständnis nicht prüfen, entstehen Illusionen des Wissens. Wenn wir unsere Aufmerksamkeit nicht steuern, verbringen wir drei Stunden auf Facebook – und so weiter. Lernende brauchen deshalb eine gute Metakognition, um von Ihrer Lehre zu profitieren.

Wie aber können Sie die Metakognition fördern? Am einfachsten geht es vielleicht über die Achtsamkeit.

Ein Modell der Achtsamkeit als Form der Metakognition in Anlehnung an Jankowski & Holas, 2014.

Die Achtsamkeit ist die „oberste“ und bewusste Ebene der (meta)kognitiven Prozesse (Jankowski & Holas, 2014). Achtsame Metaerfahrungen des eigenen Bewusstseins und der eigenen Metakognition sind oft durch Neugierde und Mitgefühl gekennzeichnet. Achtsames Metawissen umfasst Wissen über das Selbst und die Gedanken, die Funktionsweise des Gehirns (z. B. dass die Gedanken nicht unbedingt die Realität abbilden) und die Ziele, die Achtsamkeit umfasst: distanziert sein, bewusst wahrnehmen, akzeptieren. Gerade weil die Achtsamkeit alles andere umfasst und bewusst wahrnimmt, was im Gehirn vor sich geht, ist sie eine Stellschraube, mit der alle anderen Prozesse optimiert werden können.

Wie können Sie in Ihrer Lehre an der Stellschraube Achtsamkeit drehen?

Setzen Sie Lerntagebücher ein

Lerntagebücher können Sie ganz ökonomisch einsetzen, immer dort, wo Sie Ihren Studierenden eine Vor- oder Nachbereitungsaufgabe aufgeben können. Aber auch wenn Sie zehn Minuten in Ihrer Präsenzzeit erübrigen können, lassen Sie die Lernenden ein Lerntagebuch schreiben! Kennzeichnend für ein Lerntagebuch ist nämlich, dass es die Metakognition bewusst anregt (Nückles, Hübner & Renkl, 2009). Ein Lerntagebuch besteht nämlich aus Leitfragen (sog. „Prompts“), welche die Lernenden dazu anregen, das Gelernte zu organisieren, zu vertiefen und auszuarbeiten, zu reflektieren – aber auch das „WIE“ des Lernens wird bewusst reflektiert (z. B. das Verständnis, Lernstrategien und der persönliche Nutzen).

Lerntagebücher sollen dabei nicht zeigen, wie perfekt gelernt wurde. Stattdessen sollen sie den Lernenden einen etwas distanzierten, bewussten und akzeptierenden (sprich: achtsamen) Überblick über ihren eigenen Lernprozess bieten. Fehler und Wissenslücken dürfen und sollen sogar beschrieben werden. Und Lernende sollten in einer verständlichen, aber lockeren Sprache schreiben dürfen: Eine Studie hat gezeigt, dass Lernende, die eine lockere Sprache nutzten und z. B. schrieben, was sie cool fanden, mehr vom Lerntagebuch profitiert haben (Lang, 2018).

Und so geht’s:

  1. Stellen Sie Ihren Studierenden die Methode vor. Erklären Sie, weshalb Sie mit einem Lerntagebuch die Metakognition und Achtsamkeit fördern möchten.
  2. Erklären Sie, wie das Lerntagebuch zu schreiben ist und stellen Sie die Prompts vor.

Mischen Sie am besten immer vielseitige Prompts. Nehmen Sie z. B. je einen Prompt aus jeder Zeile der Tabelle links.

Kategorie Mögliche Prompts
Organisation des Gelernten Welche neuen Konzepte habe ich kennengelernt? Was sind die Kernaussagen des neuen Wissens?
_________
Vertiefung und Ausarbeitung des Gelernten Was sind Beispiele für das Gelernte? Was sind die Stärken oder Schwächen des Gelernten? Welchen Bezug hat das Gelernte zum Alltag / zum medialen Geschehen / zur Gesellschaft?
_________
Lernprozess Was war für mich einfach zu verstehen? Was habe ich noch nicht verstanden und was kann ich konkret unternehmen, um es noch zu verstehen? Wie könnte ich meinen Lernprozess optimieren?
_________
Persönlicher Nutzen Was hat mir gefallen, was nicht? Wofür könnte ich das Gelernte in naher Zukunft / in ferner Zukunft verwenden?

Nutzen Sie konditionale Sprache

Das ist ein Hundespielzeug.

Das könnte ein Hundespielzeug sein.

Mit einem dieser beiden Sätze wurde in einer Studie ein Gegenstand aus Gummi präsentiert. Im Verlauf der Studie musste ein Radiergummi her – aber nur die StudienteilnehmerInnen, die gehört haben, dass der Gegenstand ein Hundespielzeug sein könnte, kamen auf die Idee, ihn auch als Radiergummi einzusetzen (Langer et al., 1989). Warum?

Wenn wir Informationen in absoluter Sprache aufnehmen, dann entstehen sog. premature cognitive commitments: „Ich werde diese Informationen in dieser Form auf diese Weise nutzen“. Studien zufolge schränkt dies die Kreativität und Transferfähigkeit ein, weil die premature cognitive commitments später schwer aufzubrechen sind. Vermeiden lässt sich dies am besten, wenn sie gar nicht erst gebildet werden, weil sofort ein achtsamer Umgang mit der Information gefördert wird. Hilfreich ist dabei die konditionale Sprache: Sie vermindert den postulierten Wahrheitsgehalt einer Information und erzeugt mehr Achtsamkeit für Nuancen und Facetten. Sprechen und schreiben Sie in Ihrer Lehre deshalb immer möglichst in konditionaler Sprache!

Absolute Sprache vermeiden Konditionale Sprache nutzen
Auf jeden Fall, sicherlich vielleicht, vermutlich, möglicherweise, wahrscheinlich
_________
Immer, nie, alle, jede/r, zweifellos, eindeutig, essenziell ungefähr, etwas, etwa, manche, einige, ein paar, manchmal, oft, selten, eher
_________
Es ist ganz klar…, Die Forschung zeigt…, Heute weiß man… Man kann davon ausgehen…, Studien legen nahe…, Manche ExpertInnen behaupten…,
_________
Beweisen, zeigen, etablieren, müssen, sein, wissen scheinen, erscheinen als, nahelegen, tendieren, hinweisen, vorschlagen, können, sollen, sein können, glauben

Beispiel: Medizinvorlesung an der Hochschule

Sie sind von der konditionalen Sprache überzeugt und setzen sie in Ihrer Vorlesung zur Augenheilkunde um. Sie stellen Studienergebnisse und Statistiken nicht als Goldstandard dar, sondern machen deutlich, dass es noch etliche Unsicherheiten und offene Fragen gibt. Sie weisen häufig darauf hin, dass gute ÄrztInnen komplexe Entscheidungen treffen müssen und zeigen, welche Herausforderungen sich dabei ergeben. Dadurch gewöhnen Sie Ihre Studierenden langsam aber sicher daran, mit ambigen Situationen umzugehen. Studien zufolge könnte sie dies später zu besseren und entspannteren PraktikerInnen machen (Iannello et al., 2017).

Wechseln Sie den Kontext ab

Wann immer Sie Bilder und andere Medien, (Fall-)Beispiele, Analogien oder Anekdoten einsetzen, versetzen Sie die neuen Informationen in einen Kontext. Der Einsatz von Kontexten ist Ihnen vermutlich häufig nicht einmal bewusst.

Lernende, die Inhalte in nur einem einzigen Kontext lernen, erwerben das neue Wissen etwas schneller als Lernende, die ohne Kontext gelernt haben. Falls aber später der unterstützende Kontext nicht mehr gegeben ist, bzw. ein anderer Kontext vorliegt, sind diejenigen im Vorteil, die sich das Wissen ohne Kontext angeeignet haben. Die kontextverwöhnten Lernenden leiden hingegen unter einem „kontextabhängigen Vergessen“ (Smith & Handy, 2016). Die Abwechslung von Kontexten ist deshalb eine „desirable difficulty“, ein Umstand, der den Erwerb zunächst erschwert, das langfristige Behalten sowie den Transfer jedoch fördert.

Vermeiden Sie Kontexte und Beispiele nicht, wechseln Sie diese jedoch ab, wenn es sinnvoll möglich ist. Sollten Sie sich lediglich auf einen Kontext konzentrieren wollen, um eine vertiefte Auseinandersetzung zu ermöglichen, so thematisieren Sie dies wenigstens: Lassen Sie die Lernenden wenigstens kurz überlegen, welche anderen Kontexte möglich wären und inwiefern diese die Bearbeitung des Themas anders beeinflussen könnten.

Sie können viel tun, um die Achtsamkeit Ihrer Lernenden zu fördern!

Die Achtsamkeit kann auch friedlich sein: Ein Mensch fährt Kanu auf einem großen See vor einem Sonnenuntergang

Sie haben in diesem Text erfahren, dass die Achtsamkeit nichts mit Meditation zu tun haben muss, sondern schlicht und einfach das Denken und die Motivation Ihrer Lernenden verbessern kann. Helfen Sie Ihren Lernenden also dabei, in Ihren Lehrveranstaltungen achtsam zu sein. Sie können z. B. Lerntagebücher führen lassen, den Kontext abwechseln sowie konditionale Sprache nutzen.

Nun sind Sie dran:

  • Haben wir Sie überzeugen können, dass die Achtsamkeit (im Gegensatz zur Meditation) in jedem Lehrkontext relevant ist?
  • Welche der drei Optionen möchten Sie einsetzen?

Teilen Sie Ihre Antworten gerne in den Kommentaren, z. B. in unserer Facebook-Gruppe für Hochschuldozierende. Wir freuen uns auf Ihre Rückmeldungen!

Möchten Sie mehr über das achtsame Lehren sowie die Zukunft der Hochschullehre erfahren? Ein Buchkapitel zum achtsamen Lehren sowie weitere spannende Beiträge finden Sie in “Besser lehren in der Zukunft und für die Zukunft”

 

 

Literaturverzeichnis

Graefen, G. (2000). „Hedging” als neue Kategorie? Ein Beitrag zur Diskussion. Europa Universität Viadrina, Kulturwissenschaftliche Fakultät (Hrsg.): Hedging und Diskurs.

Iannello, P., Mottini, A., Tirelli, S., Riva, S., & Antonietti, A. (2017). Ambiguity and uncertainty tolerance, need for cognition, and their association with stress. A study among Italian practicing physicians. Medical education online, 22(1), 1270009.

Jankowski, T., & Holas, P. (2014). Metacognitive model of mindfulness. Consciousness and cognition, 28, 64-80.

Kail, R. V. (2018). Scientific writing for psychology: Lessons in clarity and style. SAGE Publications.

Lang, G. (2018). Can Learning Journals Increase Metacognition, Motivation, and Learning? Results from a Randomized Controlled Trial in a Computer Information Systems Course. Information Systems Education Journal, 16(6), 39.

Langer, E., Hatem, M., Joss, J., & Howell, M. (1989). Conditional teaching and mindful learning: The role of uncertainty in education. Creativity Research Journal, 2(3), 139-150.

Nückles, M., Hübner, S., & Renkl, A. (2009). Enhancing self-regulated learning by writing learning protocols. Learning and Instruction, 19, 259–271.

Smith, S. M., & Handy, J. D. (2016). The crutch of context-dependency: Effects of contextual support and constancy on acquisition and retention. Memory, 24(8), 1134-1141.

Prezi vs. PowerPoint: die Qual der Wahl

brezel und brötchen - das ist powerpoint versus prezi

PowerPoint-Präsentationen erinnern mich an Weißbrot: Dieser Klassiker ist aus dem Alltag nicht mehr wegzudenken. Allerdings häuft sich in letzter Zeit auch die Kritik – gibt es nicht vielleicht gesündere Alternativen?

Am Weißbrot wird bemängelt, dass es nicht genügend Nährstoffe enthält und aufgrund der fehlenden Ballaststoffe auch nicht satt macht. Entsprechend werden PowerPoint-Präsentationen dafür kritisiert, dass sie oft oberflächlich eingesetzt werden und zu keinem nachhaltigen Lernerfolg führen.

Ist Prezi vielleicht eine Alternative zum Weißbrot PowerPoint?

Die Vor- und Nachteile von Prezi

Die Präsentationssoftware Prezi ist sehr schick – typisch sind die fließenden Übergänge zwischen Bausteinen, die ein sog. Zoomable User Interface (ZUI) bilden. Subjektiv bin ich der Meinung, dass diese Übergänge die Übersicht über die Struktur eines Themas erleichtern. Der rote Faden der Präsentation ist gut erkennbar.

Dass man nicht-linear präsentieren kann, ist ein weiterer Vorteil. Falls man zu einer vorigen Folie zurückspringen will, muss man sich nicht linear durch die Folien durchklicken wie in PowerPoint, sondern kann elegant raus- und an der passenden Stelle wieder reinzoomen.

Es gibt zahlreiche Vorlagen zur Auswahl, die mit ästhetischen Schriftarten und Farbkombinationen verführen. Das Einpflegen der eigenen Inhalte ist einfach, ebenso das Hinzufügen von Elementen.

Inzwischen sind aber einige Funktionen von Prezi kostenpflichtig, z. B. ist jede Präsentation, die man erstellt, öffentlich im Internet zugänglich, wenn man nicht das kostenpflichtige Abo kauft. Dies allein dürfte für einige Lehrende ein Ausschlusskriterium sein.

Außerdem finde ich die Anordnung der Bausteine und die Navigation durch die vielen fließenden Übergänge unnötig kompliziert. Hier braucht man schon etwas Zeit, um sich einzuarbeiten.

Ist Prezi besser als PowerPoint?

Bisher liegen keine Forschungsergebnisse vor, die einen Unterschied zwischen Prezi und PowerPoint nahelegen. Ich habe eine Studie gefunden, in der die Teilnehmenden eine positivere Rückmeldung zu Prezi gegeben haben.

Participants evaluated Prezi presentations as more organized, engaging, persuasive, and effective than both PowerPoint and oral presentations.

(Moulton, Türkay, & Kosslyn, 2017)

Der Lernerfolg war aber auch in dieser Studie bei allen Präsentationsformaten gleich. Prezi kann also scheinbar höchstens mit der Beliebtheit punkten.

Vielleicht ist Prezi ja die Brezel in unserer metaphorischen Präsentationssoftware-Bäckerei – ein beliebter Snack, der aber etwa die selben Nährstoffe enthält wie das Weißbrot.

Braucht man überhaupt eine Präsentationssoftware?

Eine Metaanalyse zeigte neulich, dass der Einsatz jeglicher Präsentationssoftware tatsächlich keinen Effekt auf den Lernerfolg zeigt – weder einen positiven noch einen negativen.

Vielleicht ist es wenig hilfreich, die Frage als Dichotomie, also als logischen Ausschluss zu formulieren. Denn der bisherige Einsatz von Powerpoint hat weder gross genutzt noch geschadet. Statt also ein Entweder-Oder zu postulieren, lohnt es sich zu fragen, wie Präsentationssoftware gewinnbringend eingesetzt werden kann. 

(Philipp, 2019)

Fazit: Wie sollte man also präsentieren?

Da keine Präsentationssoftware lernförderlicher ist als eine andere und der Einsatz jeglicher Präsentationssoftwares keinen eigenen Effekt hat, finde ich es wichtig, als Dozierende/r nach dem persönlichen Geschmack zu arbeiten. Denn das, womit man sich selber wohlfühlt, kann man auch am besten umsetzen – sei es nun eine PowerPoint, eine Prezi oder ein “Chalk-and-Talk” ganz ohne Software.

Ob Weißbrot wirklich weniger gesund ist als Vollkornbrot, wird inzwischen auch in Frage gestellt. Es kommt vielleicht eben doch nicht auf das Brot an, sondern auf die Gesamtkombination.

Ebenso beim Vortrag: Für die Motivation und Lernförderlichkeit sorgen andere Faktoren, z. B. das Wecken von Aufmerksamkeit, verständliche Erklärungen oder aktivierende Zwischenfragen. Ich möchte Prezi trotzdem etwas öfter einsetzen und testen, ob ich den “Beliebtheitsfaktor” auch aufdecken werde.

Dieser Beitrag erschien zunächst auf bach-teachandstudy.de.

Hier wird er mit Zustimmung der Autorin veröffentlicht.

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