Achtsamkeit lehren: Es geht nicht um Meditation

Kanu fahren verlangt Achtsamkeit: ein mann kämpft mit einem wütenden Fluss

In diesem Blogbeitrag möchten wir Ihnen zeigen, dass die Achtsamkeit für Sie als Lehrende eine große Bedeutung hat. Dabei geht es allerdings nicht um Meditation – weshalb, werden Sie gleich erfahren. Stattdessen zeigen wir Ihnen, wie Sie durch Förderung der Achtsamkeit Ihrer Lehrenden deren Wissensverarbeitung, Kreativität, Transferfähigkeit und Kompetenzerwerb fördern können.

Warum ist die Achtsamkeit relevant für Ihre Teilnehmenden – und für Sie?

Die Achtsamkeit ist in aller Munde. Der Trend-Begriff wird fast immer im Zusammenhang mit Meditation genannt – gemeinsam boomen diese Konzepte so stark, dass man inzwischen meinen könnte, dass Meditation quasi alles heilen kann. Wir möchten in diesem Beitrag jedoch zur Abwechslung nicht über die Meditation sprechen, denn sie ist zwar durchaus sinnvoll in Lehrkontexte integrierbar, spricht jedoch nicht alle Lernenden an und kann für manche sogar eher schädlich sein.

Wir möchten hier vielmehr über die Achtsamkeit sprechen – denn dieses Konzept ist viel grundlegender als die Meditation, welche an sich nur eine Technik ist.

Die Achtsamkeit ist nämlich eine Art von Metakognition. Was bedeutet das?

Ohne es zu wissen, wechseln alle Menschen täglich tausendfach zwischen der kognitiven und der metakognitiven Ebene. Man liest einen Text (vielleicht diesen Artikel) – das ist Kognition. Vielleicht denkt man dann kurz darüber nach, ob man den Text verstanden hat, oder bemüht sich, etwas schneller zu lesen, weil die Kaffeepause gleich vorbei ist – das ist Metakognition. Grob gesagt ist die Metakognition das Denken über das Denken. Es gibt metakognitive Erfahrungen (z. B. das Erleben des Nicht-Verstehens, oder des Schlüssel-verloren-habens), metakognitives Wissen (z. B. über die eigenen Stärken und Schwächen) sowie metakognitive Strategien (z. B. das schnelle Googeln, um unbekannte Begriffe zu verstehen). Die Metakognition kann mehrere Ebenen umschließen, z. B. liest man einen Text (Kognition), versteht etwas nicht (Metakognition), ärgert sich darüber (2. Ebene der Metakognition) und schämt sich anschließend für die als übertrieben empfundene ärgerliche Reaktion (3. Ebene der Metakognition). Solche metakognitiven Kettenreaktionen können auch ohne Bewusstsein ablaufen.

Die Metakognition ist deshalb sehr relevant für das Lernen: Wenn wir unser Verständnis nicht prüfen, entstehen Illusionen des Wissens. Wenn wir unsere Aufmerksamkeit nicht steuern, verbringen wir drei Stunden auf Facebook – und so weiter. Lernende brauchen deshalb eine gute Metakognition, um von Ihrer Lehre zu profitieren.

Wie aber können Sie die Metakognition fördern? Am einfachsten geht es vielleicht über die Achtsamkeit.

Ein Modell der Achtsamkeit als Form der Metakognition in Anlehnung an Jankowski & Holas, 2014.

Die Achtsamkeit ist die „oberste“ und bewusste Ebene der (meta)kognitiven Prozesse (Jankowski & Holas, 2014). Achtsame Metaerfahrungen des eigenen Bewusstseins und der eigenen Metakognition sind oft durch Neugierde und Mitgefühl gekennzeichnet. Achtsames Metawissen umfasst Wissen über das Selbst und die Gedanken, die Funktionsweise des Gehirns (z. B. dass die Gedanken nicht unbedingt die Realität abbilden) und die Ziele, die Achtsamkeit umfasst: distanziert sein, bewusst wahrnehmen, akzeptieren. Gerade weil die Achtsamkeit alles andere umfasst und bewusst wahrnimmt, was im Gehirn vor sich geht, ist sie eine Stellschraube, mit der alle anderen Prozesse optimiert werden können.

Wie können Sie in Ihrer Lehre an der Stellschraube Achtsamkeit drehen?

Setzen Sie Lerntagebücher ein

Lerntagebücher können Sie ganz ökonomisch einsetzen, immer dort, wo Sie Ihren Studierenden eine Vor- oder Nachbereitungsaufgabe aufgeben können. Aber auch wenn Sie zehn Minuten in Ihrer Präsenzzeit erübrigen können, lassen Sie die Lernenden ein Lerntagebuch schreiben! Kennzeichnend für ein Lerntagebuch ist nämlich, dass es die Metakognition bewusst anregt (Nückles, Hübner & Renkl, 2009). Ein Lerntagebuch besteht nämlich aus Leitfragen (sog. „Prompts“), welche die Lernenden dazu anregen, das Gelernte zu organisieren, zu vertiefen und auszuarbeiten, zu reflektieren – aber auch das „WIE“ des Lernens wird bewusst reflektiert (z. B. das Verständnis, Lernstrategien und der persönliche Nutzen).

Lerntagebücher sollen dabei nicht zeigen, wie perfekt gelernt wurde. Stattdessen sollen sie den Lernenden einen etwas distanzierten, bewussten und akzeptierenden (sprich: achtsamen) Überblick über ihren eigenen Lernprozess bieten. Fehler und Wissenslücken dürfen und sollen sogar beschrieben werden. Und Lernende sollten in einer verständlichen, aber lockeren Sprache schreiben dürfen: Eine Studie hat gezeigt, dass Lernende, die eine lockere Sprache nutzten und z. B. schrieben, was sie cool fanden, mehr vom Lerntagebuch profitiert haben (Lang, 2018).

Und so geht’s:

  1. Stellen Sie Ihren Studierenden die Methode vor. Erklären Sie, weshalb Sie mit einem Lerntagebuch die Metakognition und Achtsamkeit fördern möchten.
  2. Erklären Sie, wie das Lerntagebuch zu schreiben ist und stellen Sie die Prompts vor.

Mischen Sie am besten immer vielseitige Prompts. Nehmen Sie z. B. je einen Prompt aus jeder Zeile der Tabelle links.

Kategorie Mögliche Prompts
Organisation des Gelernten Welche neuen Konzepte habe ich kennengelernt? Was sind die Kernaussagen des neuen Wissens?
_________
Vertiefung und Ausarbeitung des Gelernten Was sind Beispiele für das Gelernte? Was sind die Stärken oder Schwächen des Gelernten? Welchen Bezug hat das Gelernte zum Alltag / zum medialen Geschehen / zur Gesellschaft?
_________
Lernprozess Was war für mich einfach zu verstehen? Was habe ich noch nicht verstanden und was kann ich konkret unternehmen, um es noch zu verstehen? Wie könnte ich meinen Lernprozess optimieren?
_________
Persönlicher Nutzen Was hat mir gefallen, was nicht? Wofür könnte ich das Gelernte in naher Zukunft / in ferner Zukunft verwenden?

Nutzen Sie konditionale Sprache

Das ist ein Hundespielzeug.

Das könnte ein Hundespielzeug sein.

Mit einem dieser beiden Sätze wurde in einer Studie ein Gegenstand aus Gummi präsentiert. Im Verlauf der Studie musste ein Radiergummi her – aber nur die StudienteilnehmerInnen, die gehört haben, dass der Gegenstand ein Hundespielzeug sein könnte, kamen auf die Idee, ihn auch als Radiergummi einzusetzen (Langer et al., 1989). Warum?

Wenn wir Informationen in absoluter Sprache aufnehmen, dann entstehen sog. premature cognitive commitments: „Ich werde diese Informationen in dieser Form auf diese Weise nutzen“. Studien zufolge schränkt dies die Kreativität und Transferfähigkeit ein, weil die premature cognitive commitments später schwer aufzubrechen sind. Vermeiden lässt sich dies am besten, wenn sie gar nicht erst gebildet werden, weil sofort ein achtsamer Umgang mit der Information gefördert wird. Hilfreich ist dabei die konditionale Sprache: Sie vermindert den postulierten Wahrheitsgehalt einer Information und erzeugt mehr Achtsamkeit für Nuancen und Facetten. Sprechen und schreiben Sie in Ihrer Lehre deshalb immer möglichst in konditionaler Sprache!

Absolute Sprache vermeiden Konditionale Sprache nutzen
Auf jeden Fall, sicherlich vielleicht, vermutlich, möglicherweise, wahrscheinlich
_________
Immer, nie, alle, jede/r, zweifellos, eindeutig, essenziell ungefähr, etwas, etwa, manche, einige, ein paar, manchmal, oft, selten, eher
_________
Es ist ganz klar…, Die Forschung zeigt…, Heute weiß man… Man kann davon ausgehen…, Studien legen nahe…, Manche ExpertInnen behaupten…,
_________
Beweisen, zeigen, etablieren, müssen, sein, wissen scheinen, erscheinen als, nahelegen, tendieren, hinweisen, vorschlagen, können, sollen, sein können, glauben

Beispiel: Medizinvorlesung an der Hochschule

Sie sind von der konditionalen Sprache überzeugt und setzen sie in Ihrer Vorlesung zur Augenheilkunde um. Sie stellen Studienergebnisse und Statistiken nicht als Goldstandard dar, sondern machen deutlich, dass es noch etliche Unsicherheiten und offene Fragen gibt. Sie weisen häufig darauf hin, dass gute ÄrztInnen komplexe Entscheidungen treffen müssen und zeigen, welche Herausforderungen sich dabei ergeben. Dadurch gewöhnen Sie Ihre Studierenden langsam aber sicher daran, mit ambigen Situationen umzugehen. Studien zufolge könnte sie dies später zu besseren und entspannteren PraktikerInnen machen (Iannello et al., 2017).

Wechseln Sie den Kontext ab

Wann immer Sie Bilder und andere Medien, (Fall-)Beispiele, Analogien oder Anekdoten einsetzen, versetzen Sie die neuen Informationen in einen Kontext. Der Einsatz von Kontexten ist Ihnen vermutlich häufig nicht einmal bewusst.

Lernende, die Inhalte in nur einem einzigen Kontext lernen, erwerben das neue Wissen etwas schneller als Lernende, die ohne Kontext gelernt haben. Falls aber später der unterstützende Kontext nicht mehr gegeben ist, bzw. ein anderer Kontext vorliegt, sind diejenigen im Vorteil, die sich das Wissen ohne Kontext angeeignet haben. Die kontextverwöhnten Lernenden leiden hingegen unter einem „kontextabhängigen Vergessen“ (Smith & Handy, 2016). Die Abwechslung von Kontexten ist deshalb eine „desirable difficulty“, ein Umstand, der den Erwerb zunächst erschwert, das langfristige Behalten sowie den Transfer jedoch fördert.

Vermeiden Sie Kontexte und Beispiele nicht, wechseln Sie diese jedoch ab, wenn es sinnvoll möglich ist. Sollten Sie sich lediglich auf einen Kontext konzentrieren wollen, um eine vertiefte Auseinandersetzung zu ermöglichen, so thematisieren Sie dies wenigstens: Lassen Sie die Lernenden wenigstens kurz überlegen, welche anderen Kontexte möglich wären und inwiefern diese die Bearbeitung des Themas anders beeinflussen könnten.

Sie können viel tun, um die Achtsamkeit Ihrer Lernenden zu fördern!

Die Achtsamkeit kann auch friedlich sein: Ein Mensch fährt Kanu auf einem großen See vor einem Sonnenuntergang

Sie haben in diesem Text erfahren, dass die Achtsamkeit nichts mit Meditation zu tun haben muss, sondern schlicht und einfach das Denken und die Motivation Ihrer Lernenden verbessern kann. Helfen Sie Ihren Lernenden also dabei, in Ihren Lehrveranstaltungen achtsam zu sein. Sie können z. B. Lerntagebücher führen lassen, den Kontext abwechseln sowie konditionale Sprache nutzen.

Nun sind Sie dran:

  • Haben wir Sie überzeugen können, dass die Achtsamkeit (im Gegensatz zur Meditation) in jedem Lehrkontext relevant ist?
  • Welche der drei Optionen möchten Sie einsetzen?

Teilen Sie Ihre Antworten gerne in den Kommentaren, z. B. in unserer Facebook-Gruppe für Hochschuldozierende. Wir freuen uns auf Ihre Rückmeldungen!

Möchten Sie mehr über das achtsame Lehren sowie die Zukunft der Hochschullehre erfahren? Ein Buchkapitel zum achtsamen Lehren sowie weitere spannende Beiträge finden Sie in “Besser lehren in der Zukunft und für die Zukunft”

 

 

Literaturverzeichnis

Graefen, G. (2000). „Hedging” als neue Kategorie? Ein Beitrag zur Diskussion. Europa Universität Viadrina, Kulturwissenschaftliche Fakultät (Hrsg.): Hedging und Diskurs.

Iannello, P., Mottini, A., Tirelli, S., Riva, S., & Antonietti, A. (2017). Ambiguity and uncertainty tolerance, need for cognition, and their association with stress. A study among Italian practicing physicians. Medical education online, 22(1), 1270009.

Jankowski, T., & Holas, P. (2014). Metacognitive model of mindfulness. Consciousness and cognition, 28, 64-80.

Kail, R. V. (2018). Scientific writing for psychology: Lessons in clarity and style. SAGE Publications.

Lang, G. (2018). Can Learning Journals Increase Metacognition, Motivation, and Learning? Results from a Randomized Controlled Trial in a Computer Information Systems Course. Information Systems Education Journal, 16(6), 39.

Langer, E., Hatem, M., Joss, J., & Howell, M. (1989). Conditional teaching and mindful learning: The role of uncertainty in education. Creativity Research Journal, 2(3), 139-150.

Nückles, M., Hübner, S., & Renkl, A. (2009). Enhancing self-regulated learning by writing learning protocols. Learning and Instruction, 19, 259–271.

Smith, S. M., & Handy, J. D. (2016). The crutch of context-dependency: Effects of contextual support and constancy on acquisition and retention. Memory, 24(8), 1134-1141.

Wie kriege ich den Stoff durch? Realistische Lehrplanung

Ein Männchen denkt sich ein Fragezeichen. Es steht vor einer offenen Tür, hinter ihr ein Pfad durch grüne Täler. Auf einer FUßmatte im Türrahmen steht "Schwellenkonzepte"
Effiziente Hochschuldidaktik

In dieser Reihe möchten wir Ihnen schlichte, ökonomische, aber höchstwirksame Methoden vorstellen, mit denen Sie Ihre Lehre optimieren können. Diese wissenschaftlich fundierten Modelle sind einfach und zeiteffizient, fördern aber den Lernprozess der Studierenden und erleichtern Ihnen die Lehre.

Wie kriege ich den Stoff durch? – Weniger ist mehr

Vermutlich geht es Ihnen so wie uns: Sie sind voller Begeisterung für Ihr Fach. Sie möchten am liebsten alles vermitteln, was Sie wissen und können. Auch Ihre Vorgesetzten erwarten, dass die Studierenden möglichst viel lernen.

Im Alltag aber stoßen Sie vermutlich immer wieder an Grenzen: Kompetenzen aufzubauen und ein tiefes Verständnis zu entwickeln braucht nun einmal Zeit. Wenn Sie zu viele Themen in Ihre Lehre packen, werden die Studierenden demotiviert und überfordert. Auch Ihnen macht das Druck.

Können Sie sich in dieser Beschreibung ein bisschen wiederfinden?

 Wenn ja, bitte ich Sie, die Idee der “Stoffvermittlung” loszulassen. Es ist die Realität: Sie können nicht alles „durchkriegen“.

„Aber wie werde ich alles abdecken?“ Die Wahrheit ist, du wirst es nicht, und es überhaupt zu probieren, wird Frust garantieren.


– Buchanan & McDonough, 2014, S. 19

Der erste Schritt ist die Akzeptanz dieser Tatsache. Der zweite Schritt liegt darin, sich von den Konzepten von „Stoff“ und „Vermittlung“ zu distanzieren. Die Stoffvermittlung bringt nämlich die Vorstellung mit sich, dass Sie den „Stoff“ in die Hand nehmen und einfach an Ihre Lernenden überreichen können. Ihr oberstes Ziel ist es aber, den Kompetenzerwerb in irgendeiner Weise zu fördern – die Zielgruppe soll im Alltag handlungsfähig werden. Kompetenzen kann man jedoch nicht auswendig lernen. Sie entstehen durch eigenes Handeln. Ihre Teilnehmenden müssen aktiv werden und selbst handeln, damit sie beginnen können, eine Kompetenz zu entwickeln. Sie sind keine leeren Blätter, die Sie durch eine Wissensvermittlung mit Fähigkeiten befüllen können. Einerseits liegt das daran, dass Wissen nicht direkt vermittelt werden kann; vielmehr müssen Lernende neues und altes Wissen in ihre ganz persönlichen Wissensstrukturen integrieren. Andererseits ist Wissen nur eine Basis für Kompetenzen, welche jedoch viel mehr als nur Erinnern und Verstehen erfordern.

Deshalb gilt der Leitsatz: Weniger ist mehr. Anstatt die Veranstaltung „vollzustopfen“ sollten Sie gezielt solche Inhalte wählen, die die Grundlage für Kompetenzentwicklung bilden. Ich rate Ihnen, dafür Threshold Concepts oder auf deutsch „Schwellenkonzepte“ zu nutzen.

Schwellenkonzepte sind die Grundlage der Weiterentwicklung

Ein Schwellenkonzept eröffnet Lernenden eine neue, bislang unbekannte Denkweise (Buchanan & McDonough, 2017). Es lässt sie in neue Denkwelten eintreten. Schwellenkonzepte sind zielgruppenspezifisch und befinden sich an Punkten, die die bisherigen Erfahrungen von Lernenden mit einer neuen Sichtweise verknüpfen können. Solange ein Schwellenkonzept noch fremd ist, werden Lernende immer wieder stolpern, wenn sie der neuen Denkwelt begegnen. Deshalb sind unbekannte Schwellenkonzepte häufig Stolpersteine, die zu wiederholten Fehlern und Fehlkonzepten führen. Konzepte sind abstrakte Ideen über Dinge, die uns helfen, die Dinge zu vergleichen, zu unterschieden und zu kategorisieren. Wer mit einer Katze so umgeht, wie er sonst mit seinem Hund umgeht, wird bald merken, dass er sein Verhalten anpassen muss. Entsprechend ist es wichtig, dass Lernende Konzepte grundlegend verstehen und unterscheiden können – dann können sie ihr Wissen dazu ohne Probleme konkretisieren und vertiefen.

Folgendes sind beispielhafte Schwellenkonzepte, die die Informationskompetenz betreffen und Ihnen vielleicht schon begegnet sind:

  • Suchmaschinen und Datenbanken: Studierende verstehen meistens nicht, was Google von einer Datenbank unterscheidet.
  • Formate: Studierende hingegen glauben oft, dass alles, was bei Google Scholar zu finden ist, eine wissenschaftliche Arbeit ist. Das zeigt, dass Formate anhand ihrer Herkunft und nicht ihrer Entstehung beurteilt werden.
  • Autorität und Objektivität: Lernende glauben oft, dass es „gute“ und „schlechte“, „objektive“ und „subjektive“ Quellen gibt. Dass es sich hierbei jedoch um Konzepte mit endlosen diskutierbaren Graustufen handelt, wissen sie meistens nicht.

Anstatt also eine Reihe von Inhalten vorzustellen, sollten Sie den Teilnehmenden entsprechende Schwellenkonzepte erklären. Am besten lassen Sie die Teilnehmenden dabei aktiv werden, z. B. indem Sie sie über eine provokative Frage diskutieren lassen. Lassen Sie die Teilnehmenden die Grenzen ihres Wissens erleben. Dann können Sie das Schwellenkonzept einführen. Nach diesem Prinzip würden Sie z. B. in einer Veranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten darauf verzichten, alle wichtigen Datenbanken vorzustellen. Besprechen Sie mit den Studierenden lieber eine Datenbank anhand eines konkreten Beispiels und erörtern Sie entsprechende Schwellenkonzepte: Was grenzt eine Datenbank von einer Suchmaschine ab? Solche vergleichenden Fragen eignen sich besonders gut, um Schwellenkonzepte zu begreifen.

Themen realistisch zusammenstellen

Je nach Zielgruppe, Situation und Länge der Veranstaltung werden Sie Ihre Schulung immer wieder neu planen müssen. Ich möchte Ihnen eine alltagstaugliche Methode vorstellen, um Ihre Themen zusammenzustellen.

  1. Schreiben Sie dazu im ersten Schritt alle Ihre Wünsche und Ideen sowie die Anforderungen der Lehrkräfte und des Curriculums auf, ohne sie zu ordnen.
  2. Gibt es zu der Idee auch ein passendes Schwellenkonzept? Die beiden Ideen „Suchmaschine X“ und „Suchmaschine Y“ könnten Sie z. B. in ein Schwellenkonzept zusammenfassen: Was ist eine Suchmaschine?
  3. Nehmen Sie sich dann jedes Konzept einzeln vor und gehen Sie die Leitfragen durch, die im folgenden Flowchart dargestellt sind.

Flowchart in Anlehnung an Veldof, 2006, S. 46
  • Am besten schreiben Sie sich, nachdem Sie jede Idee einmal auf diese Weise analysiert haben, die Priorität jeder einzelnen Idee auf. Seien Sie dabei streng und zwingen Sie sich, jede Zahl nur einmal zu verteilen: Was hat erste Priorität, was die zweite, usw.? So finden Sie für sich Klarheit und können in der Schulung flexibel reagieren, sollte sich Ihr Zeitplan doch ändern oder die Zielgruppe ein unerwartet hohes/niedriges Vorwissen mitbringen.

Vergessen Sie die „Stoffvermittlung“ und lassen Sie die Studierenden Schwellenkonzepte erleben!

Sie haben in diesem Text erfahren, dass der Wunsch, Wissen zu vermitteln, in der Hochschullehre ungünstig sein kann. Denn Sie laufen Gefahr, Ihre Veranstaltung zu überladen, sodass die Lernenden demotiviert und überfordert werden. Suchen Sie lieber Schwellenkonzepte aus, welche Sie Ihre Teilnehmenden aktiv erfahren und abgrenzen lassen. Diese Schwellenkonzepte ermöglichen eine nachhaltige Änderung der Denkweise.

Zum Schluss noch eine kleine Challenge für Sie: Haben Sie bereits erste Ideen zu Schwellenkonzepten, die für eine Ihrer Zielgruppen besonders relevant sein könnten? Teilen Sie sie gerne in den Kommentaren, z. B. in unserer Facebook-Gruppe für Hochschuldozierende. Wir freuen uns auf Ihre Rückmeldungen!

Literaturverzeichnis

Buchanan, H. E., & McDonough, B. A. (2017). The one-shot library instruction survival guide. ALA Editions.

Veldof, J. R. (2006). Creating the one-shot library workshop: A step-by-step guide. American Library Association.

Beteiligung ist das A und O: So gewinnen Sie die Aufmerksamkeit Ihrer Lernenden

Ein Männchen hält eine Fahne und ein Megaphon
Effiziente Hochschuldidaktik

In dieser Reihe möchten wir Ihnen schlichte, ökonomische, aber höchstwirksame Methoden vorstellen, mit denen Sie Ihre Lehre optimieren können. Diese wissenschaftlich fundierten Modelle sind einfach und zeiteffizient, fördern aber den Lernprozess der Studierenden und erleichtern Ihnen die Lehre.

Aufmerksamkeit ist kostbar

Im digitalen Zeitalter wächst die Sorge um die Aufmerksamkeit der Menschen. „Wir schaffen es kaum mehr, die Aufmerksamkeit der jungen Leute für länger als fünf Minuten zu halten. […] Sie können gar nicht mehr anders. Das ständige Onlinesein ist eine Sucht“, lautet die typische Aussage eines Studiengangleiters in der TAZ. Selbst in Lehrveranstaltungen, die vermeintlich freiwillig besucht werden, wie z. B. Führungen durch die Universitätsbibliothek, werden sich die Lernenden immer wieder Blicke auf Instagram und Co. “erschleichen”.

Was tun? Handys verbieten? Noch lauter und bunter werden mit der Lehre? Die Kognitionspsychologie legt bessere Möglichkeiten nahe.

Aufmerksamkeit ist unverzichtbar

Die Aufmerksamkeit ist eine Voraussetzung für das Lernen. Dies liegt am Aufbau des Informationsverarbeitungssystems. Unser sensorischer Speicher ist jede Sekunde mit tausenden von Reizen konfrontiert; die meisten davon werden aussortiert und nicht bewusst wahrgenommen. Während Sie diesen Text lesen, ist Ihnen wahrscheinlich nicht bewusst, wie sich Ihr linker Fuß anfühlt (es sei denn, Ihr Schuh drückt!).

Die Reize, die wahrgenommen werden, gelangen in das Arbeitsgedächtnis, werden allerdings auch dort nach einigen Sekunden wieder ausgesiebt, sprich, vergessen, wenn sie nicht aktiv verarbeitet werden. Nur durch aktive Verarbeitung haben sie eine Chance, ins Langzeitgedächtnis zu gelangen.

Damit also nachhaltig gelernt werden kann, müssen Lernende die richtigen Reize in das Arbeitsgedächtnis übermitteln und dort möglichst aktiv bearbeiten (Baddeley, 1992). Daraus ergeben sich also drei Möglichkeiten, um die Aufmerksamkeit der Lernenden zu steuern.

1. Gut: Ablenkungen nicht eliminieren, aber minimieren

Wie Sie gerade erfahren haben, ist unser sensorischer Speicher ständig auf Ausschau nach interessanten Reizen. In einem entspannten Zustand wandern die Gedanken sprunghaft von einem Reiz und Thema zum anderen, Buddhisten sprechen vom „Affengeist“. Deshalb können Sie zwar ein Handyverbot oder freiwillige handyfreie Zonen einrichten, allerdings werden Sie niemals gegen den „Affengeist“ gewinnen. Selbst in einem kahlen Raum könnten Ihre Lernenden über den drückenden Schuh nachdenken, über das bevorstehende Mittagessen oder über den netten Film, den sie neulich gesehen haben.

Deshalb ist es wichtig, dass Sie sich nicht zu sehr bemühen, Ablenkungen zu eliminieren. Sie können sie allerdings minimieren:

  • Falls Sie den Ort selbst bestimmen oder beeinflussen können, dann wählen Sie einen ruhigen Raum, der eher leer ist.
  • Erzeugen Sie keine Ablenkungen:
    • Hängen Sie nicht zu viele Plakate auf.
    • Schalten Sie den Beamer auch mal aus, wenn Sie länger sprechen und die Visualisierung auf der Folie unnötig ist.
    • Verteilen Sie keine Handouts, während Sie eine Aufgabe erklären (sondern erst danach!).
  • Machen Sie Ihre Wünsche deutlich: Besprechen Sie mit der Gruppe, wie Sie zur Handynutzung, zum Essen, zum Tippen an Laptops etc. stehen.
  • Wirken Sie Störungen subtil entgegen: Sollte sich ein störendes Gespräch entwickeln, dann stellen Sie sich erstmal einfach neben die betreffenden Personen, ohne sie anzusprechen. Dies allein lässt die meisten Gespräche verstummen.

2. Besser: nicht überreizen, aber reizen

Die sensorischen Speicher Ihrer Lernenden entscheiden in jedem Moment neu, welche Reize beachtenswert sind und welche nicht. Sie könnten natürlich entsprechend probieren, Ihre Lehre möglichst LAUT und BUNT zu gestalten: möglichst viele Abbildungen und Videos einsetzen, humorvoll und „cool“ sprechen, Ihre Folien mit Farben und Schriftarten überladen…

Diese Taktik kann allerdings schnell den umgekehrten Effekt haben. Ihr Publikum könnte sich überflutet und überreizt fühlen und deshalb abschalten. Abgesehen davon ist es gar nicht so schwer, eine Informationsflut auszublenden: Der sensorische Speicher gruppiert die Reize einfach und lässt sie alle unbeachtet.

Geht es Ihnen auch so? Das linke Bild überflutet mit bunten Farben, das rechte macht hingegen neugierig.

Aus diesem Grund ist es sinnvoll,  dass Sie stattdessen auf sorgfältig gewählte, anregende Reize Setzen. Nach dem Motto „weniger ist mehr“ können Sie Farben, Abbildungen und Medien verwenden, solange sie didaktisch sinnvoll sind. Achten Sie darauf, dass unwichtige Informationen in den Hintergrund treten und betonen Sie die Informationen, die wirklich wichtig sind. Am besten ist es, wenn sich dabei eine Art persönlicher „Stil“ ergibt, den Sie bei Bedarf mit provokativen Ausnahmen brechen können.

Mit diesen beiden Taktiken können Sie Ihre Inputphasen ganz einfach anregend gestalten:

  • Provokation: Das Gehirn reagiert auf provokative Informationen – damit ist keine moralische Empörung gemeint, sondern vielmehr eine Unbekanntheit und Überraschung. Informationen, die unerwartet sind und uns neugierig machen, werden aufmerksam wahrgenommen (Brendel, Hanke, & Macke, 2019). Sie können Ihre Inputphasen deshalb mit interessanten Bildern oder Medien, überraschenden Fakten oder einfach einer provokativen These beginnen. Einen Vortrag zum Thema Recherche könnten Sie z. B. mit der provokativen These starten: „Mehr als Wikipedia braucht man nicht für die Recherche.“ (Das motiviert mit Sicherheit zur Diskussion!)
  • Storytelling: Eine Geschichte hat Charaktere, sie löst Emotionen aus und sie ist spannend. Unser Gehirn springt auf diese Elemente regelrecht an. Sie wecken Aufmerksamkeit und erhöhen den Alltagsbezug und die persönliche Relevanz, sofern sie an den Lebensbereich der Teilnehmenden angelehnt sind. Bei einem Vortrag über die Evolution könnten Sie z. B. nacherzählen, wie die Theorie entwickelt wurde und welche Reaktionen sie in der Gesellschaft ausgelöst hat.

3. Am besten: aktive Verarbeitung anregen

Selbst wenn Sie Ablenkungen minimieren und einen reizenden Vortrag halten, wird Ihr Publikum nach spätestens 20 Minuten größtenteils abschalten. Das menschliche Gehirn möchte aktiv sein und braucht dies auch, um sich Informationen überhaupt merken zu können. Deshalb sollten Sie Inputphasen auf maximal 20 Minuten begrenzen (Buchanan & McDonough, 2017). Egal, ob Sie vortragen oder einen Film zeigen: Lassen Sie die Lernenden allerspätestens nach 20 Minuten kurz aktiv werden!

Es gibt viele Lehrmethoden, die die Lernenden kurz aktivieren. Nach dem Einsatz der Methode können Sie wieder mit einer Inputphase weitermachen.

Folgende beiden Methoden eignen sich prima dazu und ermöglichen auch eine schnelle Wissensabfrage:

  • Mit der „Think-Pair-Share”-Methode können Sie auch in großen Gruppen eine schnelle Aktivierung einbauen. Stellen Sie der Gruppe zunächst die Leitfrage. Im nächsten Schritt (Think) soll jede/r individuell über die Frage nachdenken und die Antwort notieren. Anschließend tauschen sich Nachbarn (Pair) über ihre Antworten aus. Im letzten Schritt (Share) werden die Ergebnisse von einzelnen Paaren im Plenum vorgestellt.
  • Lassen Sie Ihre Lernenden am Ende der Veranstaltung über eine bisdrei offene Fragen nachdenken. Innerhalb einer Minute sollen sie ihre Antworten anonym auf einem Blatt notieren. Sie können diese sog. „Minute Papers“ ggf. einsammeln und beim nächsten Treffen ein Feedback dazu geben.

Sie können viel tun, um die Aufmerksamkeit Ihrer Lernenden zu gewinnen und behalten!

Sie haben in diesem Beitrag erfahren, dass die besten Taktiken zur Steuerung der Aufmerksamkeit von der Funktionsweise des Gehirns abhängig sind. Nutzen Sie also diese realistischen Strategien, um im Alltag wirklich mehr Aufmerksamkeit zu bekommen: Minimieren Sie diejenigen Ablenkungen, die Sie unter Kontrolle haben. Gestalten Sie Ihre Lehre reizend, aber nicht überreizend. Und, last but not least: Aktivieren Sie die Lernenden so oft wie möglich, auch wenn es nur kurz ist!

Zum Schluss wieder eine kleine Challenge für Sie:

Welche Impulse für Ihren Alltag können Sie aus diesem Artikel mitnehmen?

Teilen Sie sie gerne in den Kommentaren. Wir freuen uns auf Ihre Rückmeldungen!

Lust, mehr über aktivierende Methoden zu lernen? Dann holen Sie sich den kostenlosen Online-Kurs „Aktivierende Methoden für Einstiege in Lehrveranstaltungen

 

Literaturverzeichnis

Baddeley, A. (1992). Working memory: The interface between memory and cognition. Journal of cognitive neuroscience, 4(3), 281-288.

Brendel, S., Hanke, U., & Macke, G. (2019). Kompetenzorientiert lehren an der Hochschule. Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich.

Buchanan, H. E., & McDonough, B. A. (2017). The one-shot library instruction survival guide. ALA Editions.

Weg von der „richtigen Antwort“: Vorhersagen – und scheitern – ist lernförderlich

Männchen sitzen an einem Tisch und machen ein Brainstorming.
Effiziente Hochschuldidaktik

In dieser Reihe möchten wir Ihnen schlichte, ökonomische, aber höchstwirksame Methoden vorstellen, mit denen Sie Ihre Lehre optimieren können. Diese wissenschaftlich fundierten Modelle sind einfach und zeiteffizient, fördern aber den Lernprozess der Studierenden und erleichtern Ihnen die Lehre.

Worum geht es in diesem Beitrag?

Heute möchten wir unfair sein und Sie bitten, diese Frage für sich jetzt – genau jetzt – zu beantworten, bevor Sie weiterlesen. Was folgt in diesem Text? Notieren Sie sich am besten Ihre Ideen. Das ist ein Selbstversuch: Sie werden beim Weiterlesen verstehen, weshalb ich Sie darum bitte.

Gehören Vorhersagen und Scheitern wirklich in die Lehre?

Meistens basiert Lehre auf der Vorstellung, dass der kürzeste Weg zur richtigen Antwort gefunden werden muss. Im Schulunterricht werden oft diejenigen SchülerInnen drangenommen, die zuerst strecken; diese kriegen dann die besseren mündlichen Noten. Aber auch wenn die Leistung nicht direkt bewertet wird, z. B. während einer Diskussion im Hochschulseminar, nehmen Studierende und Dozierende meistens die Haltung ein: Möglichst schnell zur „richtigen Antwort“, zum „Verständnis“, zur „objektiven Wahrheit“ gelangen – das zeugt von Lehreffizienz.

Ist das aber echte Lehreffizienz?

Conditions that maximize performance in the shorter term may not necessarily be the ones that maximize learning in the longer term.

Kapur & Bielaczyc, 2012, S. 78
 

In diesem Beitrag möchten wir Forschungsergebnisse mit Ihnen teilen, die uns dazu ermutigen, auch dem Nicht-Wissen, „Raten“ und Scheitern in unserer Lehre einen Platz einzuräumen. Neuerdings habe ich darüber geschrieben, wie Sie Ihre Studierenden beim Einprägen von Inhalten unterstützen können, indem Sie das Vorwissen und das bereits Gelernte testen. Hier geht es um die andere Seite der Medaille: Welchen Effekt haben Tests des Noch-Nicht-Gelernten, sprich, Vorhersagen? Schadet es, wenn man dabei (zwangsweise) scheitert?

An der UCLA haben Versuchspersonen Wortpaare auswendig gelernt (Kornell, Hays, & Bjork 2009). Diese waren inhaltlich lose verbunden: Wal – Säugetier. Die Kontrollgruppe konnte das Wortpaar 13 Sekunden lang lesen und lernen. Die Experimentalgruppe hat acht Sekunden lang nur das erste Wort gesehen (Wal) und musste das zweite Wort vorhersagen (groß, blau, Ozean…?). Es wurde meistens falsch geraten. Fünf Sekunden lang wurde anschließend die richtige Lösung präsentiert. Trotz der acht Sekunden kürzeren Lernzeit für das zweite Wort hat die Experimentalgruppe beide Wörter signifikant besser gelernt (67% Erfolg versus 55% Erfolg in der Kontrollgruppe). Übrigens wurde dieser Effekt in einer anderen Studie umgekehrt: Alle Versuchspersonen haben ein Wortpaar ohne Verbindung gesehen (Stuhl – Zebra). Die Experimentalgruppe musste zusätzlich vorhersagen, wie gut sie sich daran erinnern würde. Auch hier zeigte sich mehr Lernerfolg.

Fazit: Forschungsergebnisse zeigen, dass das Vorhersagen von Inhalten, Modellen und Lösungen – oder des eigenen Lernerfolgs – zu mehr Lernerfolg führen kann.

In Singapur wurde 2012 ein Experiment an Schulen durchgeführt (Kapur & Bielaczyc, 2012). Die Kontrollgruppe hat in Mathematik traditionelle, direkte Instruktion erhalten (Vortrag – Fragerunde – Übung in Einzelarbeit – Hausaufgabe – Feedback). In der Experimentalgruppe haben Gruppen probiert, komplexe mathematische Probleme zu lösen – ohne Unterstützung, und meistens ohne Erfolg. Die Lösungsansätze wurden schließlich im Plenum geteilt und die richtige Lösung im Gespräch synthetisiert. Anschließend wurde etwas geübt. Bei einem Posttest hat die Experimentalgruppe signifikant häufiger die Übungen erfolgreich gelöst.

Fazit: Forschungsergebnisse zeigen, dass Scheitern lernförderlich sein kann – das Konzept wurde „Productive Failure“ genannt.

Lernpsychologischer Exkurs: Was macht Vorhersagen und Scheitern lernförderlich?

  • Die „Illusion des Wissens“ wird aufgelöst: Studierende wissen, was sie nicht wissen bzw. nicht können.
  • Studierende sind neugierig und aktiv, Verbindungen im Gehirn werden aktiviert. Unser Wissen besteht nicht aus einzelnen “Dateien” im Gehirn, sondern aus einem riesigen kognitiven Netzwerk. Die Anzahl und Zusammenstellung der Verbindungen machen unser Wissen aus.
  • Studierende verstehen, wie Lösungsansätze und Modelle entstehen, weil sie selbst an ihnen gearbeitet haben.

Prinzipien für lernförderliches Vorhersagen und Scheitern

Der Einsatz von Vorhersagen und Scheitern wird erfolgreich, wenn Sie folgende Faustregeln beachten (Lang, 2016).

  1. Noch wichtiger als bei der Wissensabfrage: Machen Sie die Relevanz der Lehrmethode deutlich. Erklären Sie, dass Prognosen und auch falsche Antworten lernförderlich sind. Studierende sind sonst sehr irritiert, wenn sie Aufgaben lösen sollen, für die sie noch keine Wissensbasis haben.
  2.  Wählen Sie Aufgaben, die weder trivial, noch überfordernd sind, sondern die nächste erreichbare Stufe der Kompetenz betreffen.
  3. Während die Studierenden vorhersagen bzw. „scheitern“ müssen Sie sich mit Ihrem Wissen zurückhalten und sie versichern, dass ihre Unsicherheiten in Ordnung sind.
  4. Geben Sie anschließend möglichst schnelles Feedback, damit sich Fehlkonzepte nicht festigen können.
  5. Lassen Sie die Studierenden ihre Prognosen und Lösungsansätze immer dokumentieren. Das zwingt alle Teilnehmenden, aktiv zu werden (nicht nur diejenigen, deren Prognosen später besprochen werden) und erleichtert den Vergleich.

Alltagstaugliche Lehrmethoden: Vorhersagen und Scheitern

Sollen die Studierenden etwas kennen, auswendig lernen oder verstehen? Dann handelt es sich um eine eher einfache Aufgabe. Hier können Sie die Studierenden bitten, Vorhersagen zu treffen.

  • Erste Möglichkeit: Einstieg der Lehrveranstaltung. Stellen Sie das Thema vor und lassen Sie die Studierenden grübeln, worum es sich wohl dabei handelt. Dafür eignet sich z. B. die Think-Pair-Share-Methode, die in Teil 1 dieser Reihe vorgestellt wurde.
  • Zweite Möglichkeit: Abschluss der Lehrveranstaltung. Stellen Sie den Studierenden am Schluss Ihre gewöhnliche Aufgabe zur Vorbereitung der nächsten Sitzung. Lassen Sie sie vorhersagen, worum es bei diesem Thema gehen wird (z. B.: Wovon wird der zu lesende Text handeln?). Dafür eignet sich erneut das Minute Paper.

Sollen die Studierenden etwas anwenden, analysieren oder gar bewerten und synthetisieren? Dann handelt es sich um eine komplexe Aufgabe. Hier können Sie Productive Failure einsetzen. Diese rahmt eine komplette Lehrveranstaltung ein.

Das Schaubild besteht aus 5 Phasen. Phase 1: 10 Minuten Aufgabe vorstellen. Phase 2: 30 Minuten Gruppenarbeit begleiten. Phase 3: 35 Minuten Lösungsansätze besprechen. Phase 4: 10 Minuten Fazit dokumentieren. Phase 5: Nachbereitungsaufgabe zum Üben vorstellen.
Eine beispielhafte Zeitplanung für Productive Failure in einer Präsenzveranstaltung von 90 Minuten.
  • Stellen Sie eine komplexe Aufgabe. Sie sollte unbedingt in einen realistischen, problemhaften oder fallbasierten Kontext eingebettet sein. Dabei kann es sein, dass es zwar nur eine richtige Lösung gibt, die aber auf jeden Fall ein tieferes Verständnis fordert – ein Auswendiglernen der Lösung sollte nicht möglich sein. Es kann aber auch sein, dass die Aufgabe unterschiedliche Lösungen zulässt.
  • Lassen Sie die Studierenden in Gruppen an der Aufgabe arbeiten. Sie erhalten keine Hilfsmittel, sondern sollen möglichst viele Lösungsansätze sowie deren Begründung dokumentieren. Dabei kommt es auf die breite Sammlung logischer, fundierter Ideen an. Machen Sie am besten zuvor deutlich, dass jede Idee eine ausführliche Begründung haben muss – damit die Studierenden wirklich vertieft und nicht auf „Stammtischniveau“ diskutieren.
  • Besprechen Sie im Plenum die Lösungen. Dabei wird nicht schnellstmöglich nach der oder den „richtigen“ Lösungsansätzen gesucht: Zuerst sollen kritische Konzepte aus den Lösungsansätzen der Studierenden herauskristallisiert werden Moderieren Sie die Diskussion, sodass diese beleuchtet werden. Lassen Sie die Lösungsansätze vergleichen und analysieren.
  • Bilden Sie im Gespräch mit den Studierenden ein Gerüst für den oder die „richtigen“ Lösungsansätze. Lassen Sie die Studierenden möglichst viel selbst machen und dokumentieren.
  • Lassen Sie die Studierenden mit ihrem neuen Wissen üben. Das geht auch im Selbststudium.

Keine Scheu: Stellen Sie „unfaire“ Fragen und lassen Sie die Studierenden scheitern!

Sie haben in diesem Text erfahren, dass (und warum) Vorhersagen und Scheitern auch lernförderlich sein können. Lassen Sie deshalb bei der Vorwissensaktivierung und Festigung die Studierenden etwas vorhersagen, um Erinnerung und Verständnis zu stützen. Bei komplexeren Inhalten können Sie das „Produktive Scheitern“ einsetzen.

Haben Sie zu Beginn des Textes Ihre Vorhersagen über seinen Inhalt notiert? Vergleichen Sie nun kurz: Sind Sie überrascht worden? Berichten Sie gerne in den Kommentaren!

Lust, mehr über das effiziente Gestalten von Lehrveranstaltungen, MOMBI und Lehrmethoden zu lernen? Dann schauen Sie doch mal in unsere Online-Kurse „Crashkurs Lehrveranstaltungsplanung“ oder „Tipps und Tricks für lernförderliche Vorlesungen“. Bis zum 15.12. zum Rabattpreis von je nur 9,99 € statt 19,99 €.

 


Literaturverzeichnis

Kapur, M., & Bielaczyc, K. (2012). Designing for productive failure. Journal of the Learning Sciences, 21(1), 45-83.

Kornell, N., Hays, M. J., & Bjork, R. A. (2009). Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(4), 989.

Lang, J. M. (2016). Small teaching: Everyday lessons from the science of learning. San Francisco: John Wiley & Sons.

Für eine Vertiefung zur Lehrstrategie MOMBI siehe auch:

Hanke, U., & Winandy, S. (2014). Die Lehrstrategie MOMBI. Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik, 10, 2.

Unterstützen Sie mit Wissensabfragen die Gedächtnisse Ihrer Studierenden

ein Spinnenweben
Effiziente Hochschuldidaktik

In dieser Reihe möchten wir Ihnen schlichte, ökonomische, aber höchstwirksame Methoden vorstellen, mit denen Sie Ihre Lehre optimieren können. Diese wissenschaftlich fundierten Modelle sind einfach und zeiteffizient, fördern aber den Lernprozess der Studierenden und erleichtern Ihnen die Lehre.

Gedächtnisfreundliche Lehre gestalten

Angenommen, Ihre Studierenden sollen die Inhalte eines kurzen Texts auswendig wiedergeben können. Was würden Sie ihnen eher empfehlen? Empfehlen Sie den Studierenden, den Text fünf Mal durchzulesen (Arbeitszeit: 50 Minuten), oder den Text einmal durchzulesen, eine halbe Stunde lang etwas anderes zu machen, und dann zehn Minuten lang Quizfragen zum Text zu beantworten (Arbeitszeit: 20 Minuten)? Welche Methode führt wohl zu mehr Lernerfolg?

Haben Sie auf die erste Methode getippt? Diese wird intuitiv auch von den meisten Lernenden gewählt. Leider ist sie aber die weniger effiziente Wahl. Sie sollten Ihren Studierenden von Wiederholungsmethoden abraten und stattdessen empfehlen, dass sie ihr eigenes Wissen testen – das bringt mehr Lernerfolg in weniger Zeit. Das liegt daran, dass unser Gedächtnis aktiv werden muss, um Wissen zu vernetzen und seine „Wissenspfade“ zwischen Informationen zu stärken. Diese Pfade sind nötig für den Abruf. Wiederholte Wissensaufnahme ist hingegen passiv und stärkt die Wissenspfade kaum.

Gedächtnis, Lernen, Denken, Erinnern, Wissen, Aktives Lernen, Hochschullehre, Hochschuldidaktik
Nur wenn es im Kopf rattert, kann Wissen effektiv abgespeichert werden. Bloßes Lesen oder Zuhören ist dafür in der Regel zu passiv.

Dieser sog. „Testing-Effekt“ ist wissenschaftlich in zahlreichen Studien belegt worden (z. B. Roediger & Karpicke, 2006). Im Buch „Small Teaching“ (2016) berichtet James Lang von einem Versuch, der die Relevanz des Testing-Effekts sehr gut verdeutlicht. Chemiedozent Brian Rogerson wechselte die Lehrmethode in seiner Vorlesung semesterweise ab (Rogerson, 2003). In zwei von fünf Durchläufen stellte er den Studierenden am Ende der Lehrveranstaltung eine einzige offene Frage zu den Inhalten der Vorlesung. Die Studierenden haben ihre Antwort aufgeschrieben und eingereicht sowie ein zweites Mal für ihre Akten notiert. Rogerson las sich die Antworten jede Woche durch und ging in der nächsten Sitzung auf ggf. vorhandene Fehlkonzepte ein. In den anderen Durchläufen fiel dieser Schritt weg.

In den drei Semestern ohne Wissensabfrage haben in der Regel mehr als ein Drittel der Studierenden die Vorlesung nicht bestanden. In den beiden Semestern mit der regelmäßigen Wissensabfrage waren es weniger als ein Fünftel. Bei solchen Ergebnissen ist die Frage gerechtfertigt, ob es überhaupt ethisch vertretbar ist, keine Wissensabfragen einzubauen. Aber auch wenn Sie keine so drastischen Zahlen in Ihrer Lehrveranstaltung verbuchen können: Kurze Wissensabfragen lohnen sich! Und wie können sie am besten gelingen?

Prinzipien für effizientes Abfragen von Wissen

Nachdem ich Ihnen deutlich gemacht habe, weshalb Sie die Gedächtnisse Ihrer Studierenden mit Wissensabfragen unterstützen sollten, möchte ich Ihnen konkrete Tipps für die Praxis geben. Zunächst ein paar wissenschaftlich fundierte Faustregeln für Ihre Wissensabfrage:

  1. Fragen Sie das Wissen häppchenweise ab. Ein kurzes Quiz wirkt weniger bedrohlich und kostet außerdem nicht so viel Zeit.
  2. Nutzen Sie gerne immer dieselbe Methode zur Wissensabfrage. Studierende legen weniger Wert auf Abwechslung in der Hochschullehre, als viele Dozierende vermuten. Vielmehr wünschen sie sich Effizienz in der Lehre. Sie können also gerne eine Lehrmethode entwickeln, die zu Ihnen passt, und diese dann in jeder Lehrveranstaltung einsetzen. Die Studierenden gewöhnen sich dann schnell an die Lehrmethode – auch das spart Zeit und Energie für alle Beteiligten.
  3. Sie sollten keine „Überraschungstests“ einsetzen, sondern das Wissen in vorhersehbaren, regelmäßigen zeitlichen Abständen prüfen – z. B. am Ende jeder Vorlesung oder jeden Montag in der Online-Lernumgebung. Wenn die Studierenden nämlich mit der Wissensabfrage rechnen, sind sie bereits bei der Informationsaufnahme aufmerksamer und motivierter.
  4. Fragen Sie das Wissen direkt „aus den Köpfen“ ab. Erlauben Sie es den Studierenden nicht, in Lehrbücher oder andere Materialien zu schauen. Denn schließlich geht es hier um das Gedächtnis, das beim Abspeichern des Stoffes unterstützt werden soll.
  5. Am besten nutzen Sie Fragen, die der ggf. vorhandenen Abschlussprüfung möglichst ähneln. Generell sind kurze offene Fragen effektiver als Multiple-Choice-Fragen.
  6. Und zum Schluss ein ganz wichtiger Tipp: Erklären Sie den Studierenden, weshalb Sie die Lehrmethode einsetzen. Machen Sie ihnen die Relevanz deutlich: Es geht darum, dass das Gedächtnis beim Abspeichern unterstützt wird, später – in der Prüfung, in weiteren Semestern, im Beruf – werden die Studierenden davon profitieren. Das wird die Studierenden motivieren.

Alltagstaugliche Lehrmethoden für Ihre Wissensabfrage

Sie haben gerade sechs Faustregeln für den Wissensabruf in der Lehre kennengelernt. Im nächsten Schritt möchte ich Ihnen Vorschläge für Lehrmethoden anbieten. Dafür greife ich auf die Lehrstrategie „MOMBI“ zurück. MOMBI gliedert den Lehrprozess in fünf Schritte und kann Ihnen so bei der Planung Ihrer Lehrveranstaltung helfen. Die Schritte 2 (Aktivieren) und 5 (Festigen) eignen sich ganz hervorragend für den Wissensabruf.

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Die Lehrstrategie “MOMBI” gliedert den Lehrprozess in fünf Schritte.
Schritt 2:

Sie sollten relativ am Anfang der Lehrveranstaltung das Vorwissen der Studierenden aktivieren. Das wird helfen, das später erworbene neue mit bereits vorhandenem Wissen in eine geordnete Wissensstruktur zu. Die Abfrage von bereits vorhandenem Wissen ist für diese Phase also quasi vorprogrammiert.

Passende Methode: Mit der „Think-Pair-Share”-Methode können Sie auch in großen Gruppen eine schnelle Vorwissensaktivierung einbauen. Stellen Sie der Gruppe zunächst die Leitfrage. Im nächsten Schritt (Think) soll jede/r individuell über die Frage nachdenken und die Antwort notieren. Anschließend tauschen sich Nachbarn (Pair) über ihre Antworten aus. Im letzten Schritt (Share) werden die Ergebnisse von einzelnen Paaren im Plenum vorgestellt.

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Ja, auch in Veranstaltungen mit vielen Teilnehmenden lassen sich diese Methoden umsetzen!
Schritt 5:

Beim Festigen unterstützen Sie die Studierenden dabei, die neue Wissensstruktur, nun ja, zu festigen. In dieser Phase soll das neue Wissen nachhaltig im Gedächtnis abgespeichert und direkt verfügbar werden. Da die Wissensstrukturen neu sind und noch Fehlkonzepte beinhalten können, sollten Sie hier stets ein Feedback einbauen.

Passende Methode: Lassen Sie wie Brian Rogerson Ihre Studierenden am Ende der Veranstaltung über eine-drei offene Fragen nachdenken. Innerhalb einer Minute sollen sie ihre Antworten anonym auf einem Blatt notieren. Sie sammeln diese sog. „Minute Papers“ ein und geben in der nächsten Sitzung ein Feedback dazu.

Machen Sie vom “Testing-Effekt” Gebrauch!

Sie haben in diesem Text erfahren, dass eine kurze, regelmäßige Wissensabfrage laut aktuellster Forschung den Lernerfolg erheblich steigern kann. Nutzen Sie deshalb bei der Vorwissensaktivierung und Festigung eine Wissensabfrage, um das Gedächtnis der Studierenden zu aktivieren. Langfristig werden sich die Studierenden dann viel besser an die neuen Inhalte erinnern.

Da wir auch hier vom Testing-Effekt Gebrauch machen möchten, zum Schluss noch eine kleine Challenge für Sie: Scrollen Sie bitte nun so, dass Sie den oberen Text nicht mehr sehen können. Probieren Sie, folgende beiden Fragen aus dem Gedächtnis zu beantworten:

  1. Nennen Sie zwei Faustregeln zur Wissensabfrage.
  2. Wie funktioniert die „Minute Paper“-Lehrmethode?

Haben Sie die Fragen aus dem Gedächtnis richtig beantworten können?
Berichten Sie gerne in den Kommentaren, z. B. in unserer Facebook-Gruppe für Hochschullehrende. Wir freuen uns auf Ihre Rückmeldungen!


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Literaturverzeichnis

Lang, J. M. (2016). Small teaching: Everyday lessons from the science of learning. San Francisco: John Wiley & Sons.

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17, 249-255.

Rogerson, B. (2003). Effectiveness of a daily class progress assessment technique in introductory chemistry. Journal of Chemical Education, 80(2), 160–164.

Für eine Vertiefung zur Lehrstrategie MOMBI siehe auch:

Hanke, U., & Winandy, S. (2014). Die Lehrstrategie MOMBI. Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik, 10, 2.

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